一、建構主義學習理論的主要流派

　　20世紀90年代初，美國教育技術學界曾圍繞“建構主義”組織過一次大型而激烈的研討會。在會上，國際著名學者馮?格拉塞斯費爾德、沃茨奇、德賴弗、斯皮若等紛紛表明自己的立場和觀點。根據(jù)此次會議的發(fā)言內(nèi)容，建構主義可以分為激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、社會建構論、信息加工建構主義和控制論系統(tǒng)觀等六種類型。那么建構主義思想究竟由何而來？在本節(jié)里，我們試圖從另外一個角度介紹幾種對建構主義思想的形成具有啟發(fā)的觀點。

1.皮亞杰的認知發(fā)展理論

　　建構主義的最早提出者是瑞士認知心理學家皮亞杰。他的建構主義是基于他有關兒童的認知發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，指出“認識既不能看作是在主體內(nèi)部結構中預先決定了的——它們起因于有效的和不斷的建構；也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的，因為客體只是通過這些內(nèi)部結構的中介作用才被認識的”。也就是說，知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結果。

　　圖式是皮亞杰認知發(fā)展理論的核心概念。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。它是認知結構的起點和核心，是個體認識事物的基礎。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構（即圖式）得到發(fā)展。兒童認知結構的發(fā)展涉及三個基本過程：同化、順應和平衡。

（1）同化

　　同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中，即個體把外界刺激整合到自己的認知結構內(nèi)的過程。隨著兒童認知的發(fā)展，同化依次經(jīng)歷了下列三種形式：再現(xiàn)性同化、再認性同化和概括性同化。再現(xiàn)性同化是基于兒童對出現(xiàn)的某一刺激作出相同的重復反應；再認性同化是基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應的能力；概括性同化是基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于不同類別的能力。

（2）順應

　　順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化而已有的認知結構無法同化新信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生改變的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。順應與同化是伴隨而行的，沒有純粹的同化，也沒有單純的順應。同化是認知結構數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的變化（圖式改變）。因此，認知個體的發(fā)展是同化與順應之間的對立統(tǒng)一過程的產(chǎn)物。

（3）平衡

　　平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新刺激時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新刺激時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

　　由此可見，皮亞杰的認知發(fā)展理論突破了傳統(tǒng)認知主義將認知看作是一成不變的靜止狀態(tài)的保守觀點，而是將認知看作是一個呈螺旋上升趨勢的，不斷變化與發(fā)展的動態(tài)過程。

2.維果斯基的心理發(fā)展理論

　　在皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上，俄國心理學家維果斯基則從社會文化歷史的觀點，探討了人的心理發(fā)展，尤其是人的高級心理機能的發(fā)展。他有關人的心理發(fā)展的研究對于理解建構主義的社會內(nèi)涵是也是非常重要的。

　　維果斯基認為促使人的心理發(fā)展的根本原因在于社會－文化－歷史的發(fā)展，人的發(fā)展受到社會因素的制約。人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統(tǒng)，尤其是語言。經(jīng)過研究，維果斯基揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此聯(lián)系的一般規(guī)律：

（1）中介性

　　人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中，即“活動”、“社會交往”和“語言”是人心理發(fā)展的中介。

（2）內(nèi)化性

　　人所特有的新的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結構。

　　維果斯基曾經(jīng)指出的“兒童發(fā)展中的每一種高級心理機能都是兩次出臺－頭一次作為集體的、社會的活動出現(xiàn)；第二次作為兒童個人的活動和內(nèi)在思維方式出現(xiàn)”，實質(zhì)上也正是說明了人的心理發(fā)展需要經(jīng)過中介和內(nèi)化的過程。由此可見，人的心理發(fā)展受社會、文化和歷史等因素的影響，我們應該注重從人的外部，即人所處的社會環(huán)境探討人的心理發(fā)展。

3.斯皮若的認知彈性理論

　　簡單知識與復雜知識的學習是兩種不同性質(zhì)的學習類型，二者具有不同的學習規(guī)律。簡單知識的學習是一種較為低級的學習類型，學習具有還原性和機械性的特點。它只要求學生在相同的情境中再現(xiàn)已經(jīng)掌握的知識即可。復雜知識的學習則是一種較為高級的學習類型，學習具有變化性和靈活性的特點。它要求學生通過多元的知識表征建構復雜的知識，能夠在不同的情境中靈活地運用已經(jīng)掌握的知識。傳統(tǒng)的教學將復雜知識的學習等同于簡單知識的學習，將知識從其產(chǎn)生的復雜情境中抽取出來孤立地學習，這種過于簡單化的處理導致學生對知識的理解和掌握停留在膚淺的層次，無法實現(xiàn)知識在新情境中的靈活遷移。斯皮若從分析簡單知識和復雜知識的學習入手，提出了認知彈性理論。

認知彈性理論的焦點在于復雜和結構不良知識領域中學習的本質(zhì)問題。結構不良領域具有兩個重要的特征：

（1）概念的復雜性

　　知識應用的每一個案例中，都包含著許多應用廣泛的概念相互作用。

（2）案例間的差異性

　　同類的各個案例之間，所涉及的概念應用和相互作用的方式有很大差異。

　　斯皮若指出：“所謂認知彈性，是指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發(fā)生根本變化的情境領域作出適宜的反應。這既是知識表征方式（超越單一概念維度的多維度表征）的功能，又是作用于心理表征的各種加工過程（不僅是對完形的修復，而且是對一整套圖式的加工過程）的功能?！闭J知彈性理論的基本原理表現(xiàn)在以下兩個方面：

（1）知識的多元表征

　　只有在顯示多重事實時，才能以最佳方式對結構不良領域的現(xiàn)象進行思考。這是因為在某一個結構不良的領域中，從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻是不充分的。因此要求從多于一個觀點的角度審視某一概念，這樣既能增強對該概念自身復雜性和完整性的理解，同時也能增強將這一理解遷移至其他知識領域的能力。

（2）概念與案例的交叉表征

　　概念與案例構成多維與非線性的“十字交叉”狀態(tài)。這表明，對同一概念的正確理解會因背景的不同而存有差異，案例里蘊涵了不同概念之間的關系。因此，單一的案例并不能充分說明復雜概念的真正內(nèi)涵、跨越案例的變化性和個別案例的復雜性。從不同方向得到的一個映像或觀念，可同時既加強新的觀念，又加強作為出發(fā)點的原有概念。這是因為在原本沒有聯(lián)系的概念與概念之間形成了一種新的聯(lián)結。當理解一個復雜概念感到困難時，通過幾個具體的示例加以說明，可以使該概念富有意義，更加易于理解。

　　由此可見，認知彈性理論既強調(diào)構建知識的多重表征，又主張建立概念與案例之間的多維和非線性的“十字交叉形”關系，達到盡可能完整地理解復雜知識，即充分理解概念的豐富內(nèi)涵并相對完整地覆蓋各種變化的、復雜的相關案例，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識，以適應多變的真實情境，實現(xiàn)知識的遷移。

二、建構主義學習理論的基本觀點

1.建構主義的學習觀

　　近年來，建構主義流派紛呈，呈現(xiàn)出百家爭鳴的昌盛局面。各種建構主義觀點的立足點盡管存在分歧，但它們對學習的觀點都有以下幾點共識：

（1）學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程

　　建構主義認為，根本不存在一成不變的“客觀”事實。學習不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識和經(jīng)驗，自我建構知識過程。在這個過程中，學習者不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他既要對外部信息進行選擇和加工，又要根據(jù)新知識與自己原有經(jīng)驗背景知識的關聯(lián)，主動地建構信息的意義。

（2）學習過程是一個雙向建構的過程

　　建構主義認為，建構一方面是對新信息的意義建構，運用原有的經(jīng)驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。在學習過程中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學習并不單單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結構重組，學習過程也不單單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程。

（3）學習具有社會性

　　建構主義認為，知識或意義是以學習者原有的經(jīng)驗背景知識為基礎建構起來的，由于每個人所處的社群、積累的經(jīng)驗和具有的文化背景不同，因此，他們對事物的理解也是存在個體差異的。因此，知識或意義不僅是個人主動建構的結果，而且需要依靠意義的社會共享和協(xié)商進行深層的建構。人的自然屬性和社會屬性決定了他們不可能孤立地在社會實際生活中完成學習，必然要彼此之間進行交流和協(xié)作。通過對話、協(xié)商、溝通，學習者能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的“碰撞”和“融合”中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構。

（4）學習具有情景性

　　建構主義認為學習發(fā)生于真實的學習任務中。不僅是因為真實的學習任務有利于激發(fā)學習者的學習主動性，而且是因為客觀活動是個體建構知識的源泉。一方面表現(xiàn)在學習者理解、建構知識受到特定學習情景的影響，個人的認知結構是在社會交互作用，并與其自身的經(jīng)驗背景相互作用，從而逐步形成與完善起來的。另一方面表現(xiàn)在知識在各種情況下應用不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進行再創(chuàng)造。

2.學習的方法

　　建構主義學習理論摒棄“教師中心論”，強調(diào)學生認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者和促進者。

　　學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）自我定向

　　學習目標宛如一盞明亮的燈塔，對學習起著整體導向的作用。學習者只有清晰意識到自己的學習目標，學習才可能會獲得成功。學習目標既不可由外部驅(qū)動所使然，也不可脫離具體的學習內(nèi)容，必須根據(jù)學習者自身的內(nèi)部需求，結合真實的學習任務而確定。在學習過程中，鼓勵學習者自己確定目標，并通過不同的途徑實現(xiàn)目標。

（2）自我建構

　　建構主義學習理論認為學習具有建構性。在學習的過程中，學習者不是機械記憶教師傳授的知識，而是主動根據(jù)自己的經(jīng)驗背景和外部新信息的關系，用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構新信息的意義。在建構意義的過程中，鼓勵學習者大膽質(zhì)疑，自我假設，自我否定，自我驗證。

（3）自我評價

　　建構主義學習理論并不排斥用檢測的手段對學習者的學習效果進行評價，但它不主張僅僅依靠教師個人的評價作為學習者的終極評價。在學習過程中，學習者必須自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查和自我反思，以診斷和判斷自己是否達到自己設置的目標，修正和改變自己的學習策略。

（4）協(xié)作學習

　　建構主義學習理論強調(diào)“協(xié)作”和“會話”對個人建構意義的重要作用。知識的產(chǎn)生離不開特定的社會、文化和歷史背景，學習者總是以自己的特有方式建構知識的意義。個人的經(jīng)歷、所處群體的固定文化觀念和社會背景是不同的，因此，要實現(xiàn)對知識豐富而全面地理解，僅僅通過個人的自我建構是不夠的，還需要與人交流與協(xié)作。在與人交互的過程中，共享“智慧的結晶”，迸射新的“智慧火花”。

　　教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮主導作用：

① 學習動機的激發(fā)者

　　只有當學習者以極高的熱情和主動性真正參與到學習過程，學習才是有效的。研究表明，動機是個體產(chǎn)生行為、與外界建立聯(lián)系、獲得個人勝利感和滿足感的一種內(nèi)部心理傾向，是自主行為和自我決定的基礎。動機是個人內(nèi)部所固有的，它只能被激發(fā)而不能被建立。因此，教師應該采用多種策略幫助學生激發(fā)其固有的學習動機，提高其自我決定的潛能。教師可以了解每個學習者的興趣和需要，有針對性地對他們進行個性化指導；教師可以選擇和安排難度適宜、與學習者緊密聯(lián)系的任務，促使學習者積極投入到學習活動中；教師可以營造一個相互信任、相互支持和相互幫助的學習氛圍，鼓勵學習者全身心地參與。

② 學習環(huán)境和資源的設計者

　　學習環(huán)境是學習活動賴以開展的外在支持條件，它不僅包括物質(zhì)環(huán)境，而且包括各種學習情境。教師通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。學習資源是學習者學習必不可少的輔助材料。目前，學習資源的種類繁多，來源渠道多樣，難免會出現(xiàn)魚龍混雜、紛繁蕪雜的現(xiàn)象。如果不加以篩選，不僅不利于學生的學習，反而會成為學習的障礙。因此，教師需要根據(jù)學習內(nèi)容和學習者的特征，精心選擇、設計、組織和傳遞學習資源。

③ 自主學習和協(xié)作學習的策劃者和組織者

　　自主學習和協(xié)作學習是建構主義學習理論所倡導的兩種不同的學習方式。教師可以選擇和設計各種自主學習策略，如“支架式策略”、“拋錨式策略”和“隨機進入式策略”等，支持學習者進行自主學習。在自主學習的過程中，教師要啟發(fā)誘導學生自己去探索、去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己完成知識的意義建構。教師可以設計競爭、辯論、伙伴、問題解決和角色扮演等方式組織學習者進行協(xié)作學習。在協(xié)作學習的過程中，教師要提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對問題的討論和理解；善于發(fā)現(xiàn)學生思維的“閃光點”和“盲點”，給予適時而恰當?shù)毓膭?、指點和引導。

④ 學習評價的指導者

　　建構主義學習理論認為學習評價不僅局限于效果的檢測，更重要的在于能力的評價。因此，建構主義學習理論認為學習評價的內(nèi)容主要圍繞三方面：自主學習能力、協(xié)作學習過程中作出的貢獻、學生是否達到意義建構的要求。評價的主體除了是教師，更重要的是學習者本身。教師要鼓勵和指導學習者以客觀、科學的態(tài)度對自己和他人的學習作出恰如其分的評價

三、建構主義學習理論對網(wǎng)絡課程的指導作用