 維果斯基的理論在教育技術(shù)學中的應(yīng)用 [轉(zhuǎn) |
2004級教育技術(shù)學 段娥
【摘要】建構(gòu)主義采用了非客觀主義的哲學立場，對學習與教學做了全新的解釋，認為學習是學習者通過與周圍社會環(huán)境交互，自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。
一、關(guān)于建構(gòu)主義
（一）建構(gòu)主義理論簡介
建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認知發(fā)展的理論，最早是由瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認知規(guī)律提出來的。他認為兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，進而發(fā)展了自身的認知結(jié)構(gòu)。兒童與周圍環(huán)境的相互作用包括兩種形式：同化和順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)；順應(yīng)則是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外界刺激的影響而發(fā)生改變。兒童通過這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。所謂與周圍環(huán)境的平衡是指兒童能用現(xiàn)有的知覺和思維方式去同化新的信息，當現(xiàn)有的知覺和思維方式不能同化新的信息時，平衡即被破壞，需要通過順應(yīng)過程來達到一種新的平衡狀態(tài)。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化和順應(yīng)兩種形式，在“平衡——不平衡——新的平衡”的轉(zhuǎn)換過程中不斷豐富和發(fā)展起來的。
建構(gòu)主義理論是在皮亞杰(J.Piaget)的上述“認知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上，通過科恩伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg)等人的進一步研究而發(fā)展起來的。它提倡在教師的指導(dǎo)下以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義的主動建構(gòu)，教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者﹑促進者。換句話說，建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師的直接傳授得到的，而是學習者在一定的情境中，借助于教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的。“情境"﹑“協(xié)作”﹑“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學習環(huán)境中的四大要素。
“情境”：為了促進學生對所學知識內(nèi)容的意義建構(gòu)，建構(gòu)主義理論強調(diào)真實環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和模擬，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。
“協(xié)作”：協(xié)作貫穿于學習過程的始終，比如對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價以及意義的最終建構(gòu)，都涉及到協(xié)作。它既包括學生之間的相互協(xié)作，也包括教師與學生、教師與教師之間的協(xié)作。
“會話”：會話是協(xié)作過程中必不可少的環(huán)節(jié)。各學習小組成員之間只有通過會話，商討﹑交流彼此的意見與學習成果，才能更好地完成規(guī)定的學習任務(wù)。它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。
“意義建構(gòu)”：這里的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。幫助學習者建構(gòu)意義，就是要幫助學習者對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，有較深刻的理解。意義建構(gòu)是整個學習過程的最終目標。
（二）建構(gòu)主義對學習的基本解釋
建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識。
建構(gòu)主義認為，學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。
學生要主動建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結(jié)果上都可能是不同的。
教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
（三）社會建構(gòu)主義
社會建構(gòu)主義是在有關(guān)認知的內(nèi)生說與外生說徹底決裂的基礎(chǔ)上形成的。社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。在將文化的積累視作知識時，社會建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)了以語言人工物為載體的知識庫，如文本、文件、雜志(有時還伴有視覺產(chǎn)品)。同樣，在審視課堂中的知識時，社會建構(gòu)主義首先將注意的中心放在語言上，因為課堂中的知識正是通過講座、討論以及語言的各種空中傳播方式傳遞的。由此， 社會建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)，早期有關(guān)世界與心理的論述并未涉及有關(guān)世界本質(zhì)的一個方面，即世界需要、尋求并使有關(guān)世界的任何獨特的語言表征成為必要。為此，與側(cè)重個人認知的激進建構(gòu)主義者相 反，社會——文化建構(gòu)主義者將心理定位于社會中的個人行為。因 此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會——文化理論家提出的假設(shè)是：個人的認知加工過程是通過社會的和文化的加工過程而被分類的。就其本質(zhì)而言，社會——文化建構(gòu)主義要 求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點的主要 命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學 習和發(fā)展的活動。
社會建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)在很大程度上受到維果斯基著作的影響。維果斯基特別強調(diào)兩個領(lǐng)域：一是個人與比較有知識的其他人在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的社會交互作用，而這一交互作用的過程是以按文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)為中介的（即將語言作為建構(gòu)意義的心理工具）。由此出發(fā)，該理論強調(diào)社會對教育意義的保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會——文化觀點的功績在于幫助個人將學術(shù)的和科學的訓練視作社會性的，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。不過，更確切地說，應(yīng)該是社會建構(gòu)主義者在維果斯基的學說中發(fā)現(xiàn)了自己的同盟者。因為兩者都將群體放在個人之前，而且都視個體的合理性在很大程度上來自社會。不過，社會建構(gòu)主義將人與人際關(guān)系置于首位，他們側(cè)重研究的是微觀水平的社會性相互依賴行動的范型，而幾乎沒有從人的內(nèi)部心理過程的角度去解釋這些范型。因此，社會建構(gòu)主義關(guān)心的主要是這樣一些社會關(guān)系的范型，如協(xié)商、合作、沖突、修辭、禮儀、角色、社會場景等，而回避了對這些微觀社會過程的心理學解釋。而作為一個心理學家，盡管維果斯基也強調(diào)社會過程的 重要性，但是他在研究中仍然將人的心理過程置于首位。盡管他有一部分論述涉及社會領(lǐng)域，但他關(guān)注的中心問題仍然是對有關(guān)抽象、概括、比較、區(qū)分、判斷、意識、成熟、聯(lián)想、注意、表象、符號中介動作等心理過程的研究。由此，盡管社會建構(gòu)主義者對維果斯基的合作學習的觀點很感興趣，但是在進一步的研究中，他們把重 點放在能增強個人能力的合作過程上，而維果斯基學派則主要關(guān) 注兒童通過合作創(chuàng)設(shè)的”最近發(fā)展區(qū)”，即位于現(xiàn)實的認知發(fā)展水 平與潛在的認知發(fā)展水平之間的心理空間。
二、維果斯基的理論
（ 一） 維果斯基的社會文化理論
維果斯的理論是一種建構(gòu)主義的學說，它強調(diào)社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素。
1．背景
或許沒有一個理論家更像L.S. 維果斯基那樣深受建構(gòu)主義的影響了。維果斯基于1896年出生在俄國。他在學校中學習了各種各樣的學科，包括心理學、哲學和文獻學，并且在1917年取得了莫斯科大學的法律學位。
在維果斯基的一生中，一個關(guān)鍵性的事件了生在1924年于列寧格勒召開的精神神經(jīng)學大會上。那個時代流行的心理學理論忽略了個人主觀經(jīng)驗的作用，傾向于支持強調(diào)環(huán)境影響的巴甫洛夫?qū)W說和行為主義理論。維果斯基在大會上做了報告，他在報告中批評了當時的主流理論，論述了條件反射與人類意識和行為之間的關(guān)系。巴甫洛夫在狗身上做的實驗，以及格式塔理論家科勒對于猩猩的研究，抹去了許多人類與動物之間差異。維果斯基提出，動物只能對環(huán)境作出反應(yīng)，而人類是不同的，他們有能力為達到自己的目的而改變環(huán)境。這種適應(yīng)能力使人類區(qū)別于低等動物。維果斯基的演說引起了很大的反響，他被邀請參加享有很高聲望的莫斯科心理學院。直到1934年因患肺結(jié)核去世之前，他寫了許多深入論述學習的社會性中介及意識的作用的作品，他的許多工作是與其同事魯力亞（Luria）和列昂節(jié)夫（Leontiev）合作完成的。
要理解維果斯基的立場，需要認識到他是一個馬克思主義的社會變革思想用于解釋語言和發(fā)展的努力（Rohrkemper，1989）。在1917年俄國革命以后，新的領(lǐng)導(dǎo)人的熱切愿望很快在民眾中產(chǎn)生的變化。維果斯基理論濃厚的社會文化定位，非常適合當時社會將文化變革成社會主義體系的革命性目標。
盡管維果斯基對西方社會有一些接觸（如皮亞杰這樣的作者；Tudge&Winterhoff，1993），但在維果斯基短暫的一生中，以及他去世后的若干年里，他的作品出版的很少。不幸的是，在當時流行的政治風氣下，前蘇聯(lián)縮減了心理學實驗和出版的開支。盡管維果斯基是一個馬克思主義者，但他贊同一些修正主義的思想（Bruner，1984）。維果斯基的一些作品與斯大林的觀點不一致，這導(dǎo)致了他的作品沒能出版。在最近幾年，維果斯基的作品逐漸被翻譯和流傳開來，它的影響已經(jīng)擴展到教育學、心理學和語言學的領(lǐng)域。
2．基本原理
維果斯基對于心理學思想的主要貢獻之一，是強調(diào)有社會性意義的活動對人類意識的影響的重要性（Kozulin，1986；&Winterhoff，1993）。維果斯基嘗試用一種新的方法來解釋人類的思想。他反對內(nèi)省法，對于行為主義的思想也同樣提出了許多批評。他希望不使用知覺的概念來解釋知覺；同樣的，他也反對行為主義者用先前行為的術(shù)語來解釋行為。既不排除知覺（像行為主義者所做的），也不排除環(huán)境的作用（如內(nèi)省主義者所做的），維果斯基尋求一種中間的立場，通過環(huán)境對意識的作用對環(huán)境因素加以考慮。
維果斯基認為社會環(huán)境對學習有關(guān)鍵性的作用，認為社會因素與個人因素的整合促成了學習。社會行為是一種能夠幫助解釋意識變化的現(xiàn)象，并能建立起一種使行為與思想相統(tǒng)一的心理（Kozulin，1986；Wertsch，1985）。
社會環(huán)境通過它的“工具”影響到認知；工具是指它的文化物品（比如汽車、機器）及它的語言和社會機構(gòu)（如教堂、學校等）。認知發(fā)展源于在社會交互作用中文化工具的使用，源于將這種交互作用內(nèi)化和心理轉(zhuǎn)換的過程中（Bruning et al. ， 1995）。維果斯基的思想是一咱辯證建構(gòu)主義的理論，因為它強調(diào)人與其周圍環(huán)境之間的相互作用。中介是發(fā)展與學習中的關(guān)鍵機制：
所有人特有的心理過程（即所謂高級心理過程）是由語言、標志和符號這樣的心理工具充當中介的。在與這些工具相關(guān)的活動中，成年人將它們教給兒童，兒童將它們進行內(nèi)化，之后，這些工具就在兒童更高級的心理過程中發(fā)揮其中介功能了。（Karpov&Haywood，第27頁）
維果斯基的最有爭議的觀點是所有的高級心理功能都來源于社會環(huán)境（Vogotsky，1962）。這是一個很有力量的聲明，有很多的事實來支持它。主席過程可能是最有影響的。維果斯基主伙在心理發(fā)展中，最關(guān)鍵的因素就是掌握傳播文化發(fā)展和思想的外部過程，即掌握語言、計數(shù)和寫作之類的方法。一旦這個外部過程被掌握，下一步就是運用這些符號來影響思想和行為， 以及對思想行為進行自我管理。在自我管理中使用內(nèi)部言語的重要功能。
盡管這樣的論述給人以深刻印象，維果斯基的理論似乎有些過于強悍。研究證據(jù)顯示，年幼的兒童在他們有機會從所處的社會文化中學習這前，就已了解很多這個世界運作繭自縛方法（Bereiter，1994）。兒童也似乎有獲得某種概念的生理性預(yù)高機制（如：理解做加法可以使數(shù)量增加），這是不依賴一環(huán)境的（Feary，1995）。盡管社會學習影響到知識的建構(gòu)，但是那種宣稱所有學習者是源于社會環(huán)境的論點似乎過于夸張。雖然如此，我們理解學習者的文化是很關(guān)鍵的，在解釋學習和發(fā)展的時候需將之考慮進去。
3．最近發(fā)展區(qū)
維果斯基理論的一個關(guān)鍵概念是最近發(fā)展區(qū)（簡稱ZPD），定義為“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在***的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴使用時，能夠解決問題的能力（Vygosky，1978，第86頁）。最近發(fā)展區(qū)是指在恰當?shù)慕虒W條件下，學生可能達到的學習量（Day，1983）。這在很大程度上是測驗學生發(fā)展的準備度或在特定領(lǐng)域內(nèi)的智力水平（Campione，Brown，F(xiàn)errara，&Bryant，1984），可將之看做智力概念的一種不同說法。在最近發(fā)展區(qū)，教師和學習者（***/兒童、指導(dǎo)者/被指導(dǎo)者、樣本/觀察者、專家/新手、教師/學徒）同時完成一個任務(wù)，這個任務(wù)的難度使學習者無法獨立完成。最近發(fā)展區(qū)反映出了馬克思主義的集體行動的觀點，即主張那些有更多知識和更熟練技能的人，與那些懂得的較少的人分享知識與技能，從而共同完成任務(wù)（Bruner，1984）。
在最近發(fā)展區(qū)里，當教師和學生共享文化工具時，就促成了認知的發(fā)展，當學習者將這種由文化作中介的互動進行內(nèi)化時，認知的發(fā)燕尾服就產(chǎn)生了（Brunning et al. ， 1995；Cobb，1994）。在最近發(fā)展區(qū)的教學活動中，需要大量有人指導(dǎo)的參與活動（Rogoff，1996）；然而學生既不是從這種交互作用中被動地獲得文化知識，也不一定必須要自動化地或精確地進行反應(yīng)。學習者對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情境中的經(jīng)驗整合起來，從而構(gòu)建出自己的思想。根據(jù)格式塔的學說，學習常常是偶然發(fā)生的，而不一是反映為一個知識逐漸增加的過程。
（二）維果斯基的心理發(fā)展理論
蘇聯(lián)杰出的心理學家維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究，對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。20世紀70年代末，布魯納等美國教育心理學家將維果斯基的思想介紹到美國，致使形成于不同背景下的學術(shù)思想有可能發(fā)生碰撞，對產(chǎn)生于西方的建構(gòu)主義思想的進一步發(fā)展起了推動作用。
在維果斯基所處的時代，心理學界占主導(dǎo)地位的是熱衷于刺激-反應(yīng)理論模式的行為主義學派，其代表人物有美國的華生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及蘇聯(lián)生理學家巴甫洛夫等。與此同時，在歐洲，尤其是在德國，興起了與海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒溫（K.Lewin）等。然而，維果斯基卻敢于面對人所特有的真實的、復(fù)雜的心理現(xiàn)象，大膽地指出，當時盛行的各種心理學理論者不能成功地解釋人的高級心理機能，成為構(gòu)建維果斯基心理發(fā)展理論的一塊重要基石。面對人的心理現(xiàn)象的全部真實性與復(fù)雜性，維果斯基一方面力求擺脫庸俗的行為主義觀的束縛，另一方面則努力克服對心理現(xiàn)象的唯心主義的理解，為確定“意識”的研究對于心理學的重要意義，為客觀地研究人的心理特性，提出了理解人的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求從歷史的觀點而不是抽象的觀點，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。
維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的文化歷史理論的一個重要假設(shè)是：人的心理過程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號系統(tǒng)，尤其是語詞系統(tǒng)。例如，在早期，人類為了幫助記憶，利用打繩結(jié)、做砍痕符號等作為輔助手段。起初，人改變的似乎只是外部物質(zhì)，但隨后，這些變化便作用于人的內(nèi)部心理過程。人的心理過程受這些特殊中介工具的特性影響，能夠在改變環(huán)境的同時，調(diào)控自己的行為和心理過程，從而使自己能夠的行為具有理性和自由度。人也由此形成了有別于其他動物的高級心理反映形式——意識。據(jù)些，維果斯基及其同事通過一系列研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此相聯(lián)系的一般規(guī)律：（1）人所特有的受中介工具影響的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；（2）由此，維果斯基提出了與第一條規(guī)律直接相聯(lián)系的人的心理發(fā)展的第二條規(guī)律：人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，從上述兩條規(guī)律中可以得出這樣一個原理，即在新的心理過程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與心理過程間的聯(lián)系之間，存在著雙重依存關(guān)系：一方面，心理過程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果；另一方面，在各心理過程間的聯(lián)系發(fā)展的同時，各心理過程結(jié)構(gòu)自身也必然發(fā)生變化。這一原理對于心理活動基本形式的發(fā)生、分析具有特別重要的意義。維果斯基所揭示的心理發(fā)展的規(guī)律與原理，針對當時有關(guān)心理過程的一次性定性和不變性的觀點，提出了另一種動態(tài)的觀點，該觀點表明，心理機能本身產(chǎn)生于人的心理發(fā)展過程之中，并隨著心理生活形式的復(fù)雜化而改變機能之間的關(guān)系。這對于推動心理科學的發(fā)展具有重要意義。這些規(guī)律與原理的另一個重大意義在于：明確提出了“意識”問題的研究應(yīng)作為心理科學頭等重要的基本問題。
維果斯基認為，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，意識問題是有關(guān)行為結(jié)構(gòu)的問題，意識從來都是某種整體，意識與高級心理機能之間的關(guān)系是整體與部分的關(guān)系。不過，意識不僅具有機能結(jié)構(gòu)，而且還具有意義結(jié)構(gòu)。“機能”與“意義”在不可分割的聯(lián)系這中，分別從心理形式與心理內(nèi)容出發(fā)去探索意識問題。 了建立唯物主義的意識心理學理論，維果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果發(fā)生分析法，試圖把握心理發(fā)展過程的動態(tài)性、變化性。同時，他黨政軍從“意識是統(tǒng)一整體”的觀點出發(fā)，用“單元分析法”取代了傳統(tǒng)的“要素分析法”。
維果斯基生前十分重視心理科學的基礎(chǔ)理論研究與應(yīng)用研究的密切結(jié)合。他認為，只有通過在生活中各個領(lǐng)域的應(yīng)用，心理學才能獲得真正的科學依據(jù)。這一觀點引導(dǎo)他在深化心理學研究的過程中，最終進入了兒童智力與學校教學的關(guān)系問題的研究領(lǐng)域。他針對當時已有的有關(guān)教學與發(fā)展互不相干的觀點、將教學與發(fā)展混為一談的觀點以及對上述觀點簡單地兼收并蓄等現(xiàn)象，提出了在教學與發(fā)展之間存在著復(fù)雜的關(guān)系。在以這種復(fù)雜關(guān)系為對象的研究中，維果斯基指出，兒童的全部心理過程是在交往過程中發(fā)展的，而表現(xiàn)為合作的教學正是最具有計劃性與系統(tǒng)性的交往形式，因此，正是這種教學可以促進兒童心理的發(fā)展，并創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。這是因為，兒童今天不能獨立完成的事，往往有可能在教師與伙伴的幫助下完成，而明天他就能自己獨立完成。由此出發(fā)，他首先確定了兒童心理發(fā)展中的兩種水平：“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展區(qū)”。由維果斯基首先確認和提出的”最近發(fā)展區(qū)”概念，強調(diào)著眼于”最近發(fā)展區(qū)”的教學在發(fā)展中的主導(dǎo)性作用，揭示了教學的本質(zhì)特征不在于”訓練”、”強化”業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成兒童目前尚未成熟的心理機能。因此，教學應(yīng)該成為促進兒童心理機能發(fā)展的決定性動力，只有走在發(fā)展前面的教學才是好的教學。以有關(guān)兒童的日常概念與科學概念的研究為例，有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念表明，兒童是在擺脫日常 和***概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于***世界的預(yù)成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶***有關(guān)這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童利用這一概念并將它與首次呈現(xiàn)給他的想法聯(lián)系起來。同時，日常概念和科學概念之間的關(guān)系并不是一種線性發(fā)展的關(guān)系。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從自己早已有的概括和他人早已介紹給自己的概括中產(chǎn)生出自己的想法的過程中。為此，在西方，大多數(shù)學者視維果斯基為社會建構(gòu)主義者。
三、維果斯基的理論在教育技術(shù)學中的應(yīng)用
維果斯基強調(diào)，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在***或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在教學中，學生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動中的社會經(jīng)驗，在教師指導(dǎo)下從事某種活動，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。另外，維果斯基很重視學生原有的經(jīng)驗與新知識之間的相互作用，他把學習者的日常經(jīng)驗稱為“自下而上的知識”，而把他們在學校里學習的知識稱為“自上而下的知識”，自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯(lián)系，才能成為自覺的、系統(tǒng)的知識，而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯(lián)系，才能獲得成長的基礎(chǔ)（維果斯基，1994， p. 189-304）。
維果斯基的觀點在教技術(shù)活動中有很多可以應(yīng)用的地方（Karpov&Haywood，1998）。自我管理有關(guān)的領(lǐng)域，已深受這種理論的影響。自我管理需要元認知方面的中介活動，如計劃、檢查和評估。
（一）反思性學習
建構(gòu)他們自己對于世界的意義,
（二）學習的自主性：自主學習
何克抗曾多次指出，建構(gòu)主義的教學設(shè)計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設(shè)計，另一部分是自主學習策略的設(shè)計。環(huán)境的設(shè)計實際上是要求設(shè)計出能提供一種有利于學生自主建構(gòu)知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設(shè)與學習主題相關(guān)的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等等?？梢?，學習環(huán)境是促進學習的外部條件，是外因。另一方面，由于建構(gòu)主義理論的核心是學習者的“自主建構(gòu)”，這就要求學習者應(yīng)具有高度的學習主動性、積極性。如何調(diào)動這種主動性與積極性呢？這就要靠自主學習策略，包括支架式、拋錨式、啟發(fā)式、自我反饋等等策略，這些自主學習策略可以有效地激發(fā)學生的主動性和積極性，是誘導(dǎo)學生自主學習、自主建構(gòu)的內(nèi)因。
建構(gòu)主義的教學設(shè)計（也稱以學生為中心或以學為主的教學設(shè)計），簡單地說，就是要抓住內(nèi)因和外因這兩大塊，事實上這兩大塊中的哪一個環(huán)節(jié)要落實，都離不開教師的主導(dǎo)作用。比如學習環(huán)境設(shè)計通常包括“情境創(chuàng)設(shè)”、“信息資源提供”、“合作學習組織”……等環(huán)節(jié)以學習詩詞為例，要求學生領(lǐng)會詩中的內(nèi)涵、意境，這就需要創(chuàng)設(shè)和該詩詞相關(guān)的環(huán)境、氛圍，使學生有身臨其境的感覺，才能與作者的心靈相溝通。這樣的情境靠誰創(chuàng)設(shè)？不可能由學生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來完成。信息資源的提供也是這樣，網(wǎng)上的信息浩如煙海，垃圾也很多，反動的***的都有。老師如果不事先去仔細挑選，不去引導(dǎo)學生進入相關(guān)的學科站點，那肯定會浪費很多時間，而有用的東西卻沒有學到多少。又如合作式學習（建構(gòu)主義很強調(diào)合作學習），合作學習有多種方法，有討論、有辯論、有競賽、有角色扮演等等。以討論為例，圍繞什么主題來討論，如何提出初始問題，以及怎樣提出后續(xù)問題，以便把討論一步步引向深入，不致于糾纏在枝節(jié)問題上浪費時間等等，這都得靠老師去設(shè)計，即要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。 至于自主學習策略的設(shè)計，由于策略必須適合學生的認知特點與原有認知水平，即要考慮因材施教，所以更離不開教師的主導(dǎo)作用。
（三）學習的社會性：協(xié)作學習
協(xié)作學習理論來源于蘇聯(lián)心理學家維果斯基（Vogotsgy）的社會學習理論。維果斯基認為學習者的認知發(fā)展水平可由實際發(fā)展水平（指學習者獨立解決問題所呈現(xiàn)的能力）和潛在發(fā)展水平（指學習者在***或能力較強的同伴幫助下所能達到的解決問題的能力）來描述。實際與潛在發(fā)展水平分別是學習者能力的下界和上界。協(xié)作式學習有助于促進學習者的能力從下界向上界發(fā)展。
這一模式中，學習者利用網(wǎng)絡(luò)通訊，形成網(wǎng)上社群，進行合作式、討論式的學習，最簡單的方法是利用BBS，還可建立網(wǎng)上社區(qū)。BBS具有文章討論、實時討論、用戶留言及電子信件等多種功能，可實現(xiàn)建立主題討論組、供學習者發(fā)表意見或評論、供指導(dǎo)者或主持人監(jiān)控等討論式學習功能。指導(dǎo)者通過交互界面，向網(wǎng)絡(luò)中各位學習者規(guī)定同一學習任務(wù)，并拋出問題。學習者則積極尋求解決問題與完成任務(wù)的方法途徑，針對問題各抒已見，最終達成共識，取得學習效果。
例：華南師范大學和美國猶他大學現(xiàn)正在研究生中開展的一項小范圍遠程合作學習項目。具體合作方式主要是通過WebCT開展交流：由主持人給出一個問題（例如跨文化交流），圍繞該問題參與者先在WebCT上發(fā)表自己的見解，然后對他人的見解發(fā)表看法，重復(fù)幾輪以后，由主持人做總結(jié)，給出總體見解。參與者若有不同意見，可將討論繼續(xù)下去。這種方式充分發(fā)揮了個人創(chuàng)造性并有利于人與人之間進行合作交流。
基于情境的合作式學習
學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解。但是，通過學習者的合作可以使理解豐富和全面起來。當今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)（Brown， Collins & Duguid， 1989），每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學要增進學習者之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)（Cunningt Earn，1991）。因此，合作學習受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。這些思想是對維果斯基關(guān)于社會交往在心理發(fā)展中的作用以及“最近發(fā)展區(qū)”思想的發(fā)展。
協(xié)作學習是學生解決質(zhì)疑的最好方法，是“角色互換”教學法的重要環(huán)節(jié)。通過學生與學生之間的協(xié)作，學生與教師之間的協(xié)作，既能滿足學生解決問題的需要，又能張揚學生的個性，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，激發(fā)思想火花，培養(yǎng)學習興趣。因此實施“角色互換”教學法應(yīng)增加小組討論、大組討論、班級討論的協(xié)作學習，讓每個學生均等獲得交流機會。對個別不太主動的學生，應(yīng)給予個別鼓勵。
該理論來源于心理學家蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（Vogotsgy 1896-1934維列魯學派的創(chuàng)始人）的社會學習理論。維果斯基認為學生的認知發(fā)展水平應(yīng)從兩方面來考慮：一是實際的發(fā)展水平（指學生獨立解決問題所呈現(xiàn)的能力）；二是潛在的發(fā)展水平（指學生在***或能力較強的同伴幫助下所能達到的解決問題的能力）。這兩方面分別是學生能力的下界和上界。根據(jù)維果斯基的觀點，利用協(xié)作式學習能夠使學生的發(fā)展水平得到長足的進步。
基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同式學習，有一種最簡單的方法是通過Internet 提供的BBS服務(wù)，這種服務(wù)具有文章討論、實時討論、用戶留言及電子信件等多種功能，能實現(xiàn)建立主題討論組、學習者發(fā)表意見或評論、指導(dǎo)者監(jiān)控等討論式學習功能。教師可以通過交互界面，向網(wǎng)絡(luò)中的每一個學生規(guī)定同一信息內(nèi)容的學習任務(wù)和有待解決的問題，各個學習者面對的是同一問題，對如何解決這一問題，在教師允許的情況下，以某種形式分別發(fā)表自己的意見，最終取得一致的意見。
在知識建構(gòu)中，學習者一方面要與物理環(huán)境（客體）互動，通過指向客體的活動來促進知識的增長，另一方面，學習者之間以及學習者與教師之間的社會性的相互作用也是知識建構(gòu)的重要側(cè)面，許多建構(gòu)主義者都很重視社會性相互作用在學習中的作用，而社會性建構(gòu)主義者尤甚（見陳琦、張建偉，1998）。這里就介紹兩種以社會性相互作用來促進學習的教學構(gòu)想。
(一)合作學習
合作學習是當前很受研究者重視的一種學習形式，它有各種不同的形式，但它們有一個共同之處：讓學生在小組(group)或小團隊（team）中展開學習，互相幫助，來學習某些學科性材料（Slavin, 1991）。在常規(guī)教學中，教師也經(jīng)常要把學生分成小組，讓他們讀課文或進行其它學習活動，這是否都算是合作學習呢？并不是這樣，Cohen(1994)給出了一個更為明確的定義：學生在小組中展開學習活動，這種小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中，而且，學生們是在沒有教師直接、即時的管理的情況下來進行學習的。這樣看來，合作學習的含義很廣，它包括了協(xié)作學習（collaborative learning）、小組學習（group learning）等各種形式，但它強調(diào)集體性任務(wù)，強調(diào)教師放權(quán)給學生小組，這便把傳統(tǒng)教學中的一些學生小組活動排之于外了。合作學習的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。
合作學習有各種不同的形式。在分組方式上，有的采用同質(zhì)分組的方法，更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學生分到一組中。在學習任務(wù)上，有的以常規(guī)的學習任務(wù)為主，讓學生討論由教師提供的信息，練習教師示范的技能，而有的則要求學生共同進行探索和發(fā)現(xiàn)活動。Slavin等人(1991)發(fā)展起來的學生團體學習（Student Team Learning）就是以常規(guī)的學習任務(wù)為主的合作學習，它強調(diào)，學生要“學”，而不是去“做”，它主張參照某種標準來評價各個小組，成功的都能獲得獎勵；每個小組成員都對小組的成績有責任；按照個人的相對進步情況來做評價，使不同水平的的學生有平等的成功機會等。而Sharan & Sharan (1976) (見Slavin,1991)所設(shè)計的小組探索（group investigation）就更強調(diào)讓學生小組對開放性的問題進行合作探索。
合作學習提出的理論背景之一是教育家們越來越認識到未來信息社會是建立在合作的基礎(chǔ)上的，而不僅僅是競爭。合作學習常被研究者看作是解決教育問題的一劑良藥，從認知理論來看，合作學習可以促進學習者的意義建構(gòu)，促進學生的高水平的思維和學習活動；而行為主義的觀點則認為，對小組的成功給予獎勵是與操作性條件反射中小組相依關(guān)系的概念相一致的；社會認知觀則認為，學生看到同伴們的成功，會提高他們自身的自我效能感。合作學習還能使教學適應(yīng)不同能力水平的學生；增強平等意識，促進相互理解，改善種族關(guān)系；發(fā)展學生的合作意識和合作能力，等等，當然，學習效果是研究者們最為關(guān)心的問題。合作學習何以能促進學生的意義建構(gòu)活動呢？這可能有如下原因：（1）學習者之間交流、爭議、意見綜合等有有助于學習者建構(gòu)起新的、更深層次的理解；（2）在合作學習中，在學習者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化了，學習者可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。
Cohen（1994）認為，合作學習的效果受許多條件的制約：（1）任務(wù)的性質(zhì)是一個重要的因素。合作學習的任務(wù)最好是團體性任務(wù)，而不是個體性任務(wù)，即任務(wù)所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個人就無法實現(xiàn)任務(wù)目標。小組成員在任務(wù)目標上是共同的，同時資源上又是相互依賴的，這可以促進學習者對活動的參與。另一方面，合作學習的任務(wù)最好是結(jié)構(gòu)不良的問題（ill-structured problem），那些開放式的、答案不唯一的問題更能引發(fā)學生的深層次的溝通。（2）在第一個條件具備時，合作學習的效果主要取決于學生之間相互作用的頻度和形式。研究表明，小組成員提供詳細解釋的次數(shù)與其學習效果顯著相關(guān)；成功的學習小組一般會提出更多的與任務(wù)相關(guān)的問題，在策略及策略解釋上花更多的時間。另外，合作的結(jié)構(gòu)化程度也會影響到學習效果。在合作學習中，有的規(guī)定了各個小組成員的分工、角色（如小老師）以及討論的程序步驟，具有較高的結(jié)構(gòu)性，而有的合作學習則比較開放和自由，小組成員隨著討論及問題解決的進行而自然地展開合作交流，這種相互作用的結(jié)構(gòu)化水平就比較低。研究表明，結(jié)構(gòu)化水平較高的合作學習對于常規(guī)的學習任務(wù)較為合適，比如，Slavin等人的學生團體學習就對信息、技能的獲得更為有益；而結(jié)構(gòu)化水平較低的合作學習更適合于開放式的、探索式的學習任務(wù)，比如，小組探索可以大大促進學習者的發(fā)現(xiàn)和探索。
合作學習的開展需要一些條件，首先，學生要學會溝通、合作的技能，要學會處理分歧，分享學習成果，教師也要學會放權(quán)，學會協(xié)調(diào)和組織學生小組的討論合作，等等，如何更有效地促進學習者的合作交流，這是當前頗受研究者重視的問題。
（四）學習的情境性：情境學習
真實情景的創(chuàng)設(shè)和模擬，能夠有效地給學習者以刺激，引起學習者積極的心理反應(yīng)從而達到一定的學習目的。很多文章中也指出：學習情景的創(chuàng)設(shè)能夠增強學習的針對性，有利于學習者的情感在教學中的作用，激發(fā)學習者的學習興趣，使學習更有效等。要求教師在教學過程中采用全新的教育思想﹑教學結(jié)構(gòu)、教學方法和全新的教學設(shè)計，通過在整個教學過程中不同角色的扮演，對包括情感在內(nèi)的各種影響學習者學習的多種因素的綜合考慮，來追求教學效果的最優(yōu)化。
建構(gòu)學習情景中有三個要素：
（1）學習情景的上下文或背景：描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素如自然、社會文化及背景的組織管理等）有利于控制、定義問題；
（2） 學習情景的表述及模擬：具有吸引力的表征（虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻）；它要為學習者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)的上下文背景，學習者在學習過程中自然會遇到各種鍛練機會。
（3）學習情景的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；
在設(shè)計學習情景時，我們應(yīng)注意：
（）不同學科對情景創(chuàng)設(shè)的要求不同：一種是學科內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu))，這時要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學習情景，其中應(yīng)包含許多不同情景的應(yīng)用實例和有關(guān)的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu))，這時應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實情景的學習情景，在該?B
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