來源：公眾號(hào)培訓(xùn)江湖，內(nèi)容摘自《學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)》

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)深受學(xué)習(xí)理論、傳播理論和績(jī)效改進(jìn)理論的影響，這些理論不僅為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了理論基礎(chǔ)，而且為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了方法和技術(shù)。學(xué)習(xí)理論使學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)符合學(xué)習(xí)規(guī)律，而傳播理論則為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)提供了選用教學(xué)媒體的技術(shù)，而績(jī)效改進(jìn)理論則為指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)如何與企業(yè)戰(zhàn)略相連接提供了具體的操作依據(jù)。總之，這些理論以綜合的方式，在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)過程中得到了不同程度的體現(xiàn)。下面對(duì)學(xué)習(xí)理論的基本思想和主要觀點(diǎn)作一簡(jiǎn)介，這將有利于我們更好地理解與應(yīng)用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的原理與技術(shù)。

1

行為主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)初，以美國(guó)心理學(xué)家華生為首發(fā)起的行為革命對(duì)心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程影響很大。他在《行為主義者心目中的心理學(xué)》中指出，心理學(xué)是自然科技的一個(gè)純客觀的實(shí)驗(yàn)分支，它的理論目標(biāo)在于預(yù)見和控制行為。因此，把“刺激-反應(yīng)”作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)即“刺激-反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強(qiáng)化。

基于行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)，派生出了程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個(gè)別學(xué)習(xí)法和視聽教學(xué)等多種教學(xué)模式和方式。在諸多的行為主義教學(xué)理論中，斯金納（Skinner）的程序教學(xué)理論影響最大，其理論的基本主張為：

A、預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)行為主義原理，教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)習(xí)者的特定反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。

B、相倚組織的教學(xué)過程

（a）具體說明最終的行為表現(xiàn)；

（b）評(píng)估行為；

（c）安排相倚關(guān)系；

（d）實(shí)施方案；

（e）評(píng)價(jià)方案。

C、程序教學(xué)的方法

程序教學(xué)法是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來的。斯金納認(rèn)為，對(duì)有機(jī)體與其環(huán)境相互作用的一種適當(dāng)?shù)年愂?，必須始終具體說明三件事：反應(yīng)發(fā)生的場(chǎng)合；反應(yīng)本身；強(qiáng)化結(jié)果。

2

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知心理學(xué)家批判行為主義是在研究“空洞的有機(jī)體”，在個(gè)體與環(huán)境的相互作用上，認(rèn)為是個(gè)體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為，環(huán)境只是提供潛在刺激，至于這些刺激是否受到注意或被加工，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的基本是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是“刺激-反應(yīng)”連接的形成或行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變，教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組，這取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。

提出認(rèn)知教學(xué)理論的是美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇伯爾等，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，其理論的基本主張為：

A、理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)

具體為：

①鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己猜想的價(jià)值和可修正性，以實(shí)現(xiàn)試圖得出假設(shè)的激活效應(yīng)；

②培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用心智解決問題能力的信心；

③培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我促進(jìn)；

④培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“經(jīng)濟(jì)地運(yùn)用心智”；

⑤培養(yǎng)理智的誠(chéng)實(shí)。

B、動(dòng)機(jī)——結(jié)構(gòu)——序列——強(qiáng)化原則

布魯納提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：

①動(dòng)機(jī)原則。

②結(jié)構(gòu)原則。

③程序原則。

④強(qiáng)化原則。

C、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)有四個(gè)好處：

①如果學(xué)習(xí)者知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，就能理解這門學(xué)科；

②如果學(xué)習(xí)者了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情景中去；

③如果把教材組織成結(jié)構(gòu)的形式，有助于學(xué)習(xí)者記憶具體細(xì)節(jié)的知識(shí)；

④如果給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)結(jié)構(gòu)的合理陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)的知識(shí)，從而縮小高級(jí)知識(shí)與初級(jí)知識(shí)之間的差距。

D、發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法

教師的角色在于創(chuàng)設(shè)可讓學(xué)習(xí)者自己學(xué)習(xí)的環(huán)境，而不是提供預(yù)先準(zhǔn)備齊全的知識(shí)。

3

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是當(dāng)代西方國(guó)家日漸流行的一種社會(huì)科學(xué)理論，其教學(xué)思想已對(duì)世界的教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生廣泛和深刻的影響。建構(gòu)主義理論體系龐雜，流派眾多，難以對(duì)其做準(zhǔn)確的界定。教育中的建構(gòu)主義主要包括六種：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)論和控制論。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)如下：

A、學(xué)習(xí)者是教學(xué)情境中的主角

傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)習(xí)者的學(xué)。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)習(xí)者的主體性，學(xué)習(xí)者只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程。

B、教學(xué)是激發(fā)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過程

既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過程。

C、教師是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料提供者

關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激發(fā)學(xué)習(xí)者以探究、主動(dòng)、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

D、教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式

傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)習(xí)者面對(duì)問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。

E、教學(xué)活動(dòng)的展開是一個(gè)過程

教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)習(xí)者因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)習(xí)者提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)，這是一個(gè)過程。

F、教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化

傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評(píng)價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)”，多以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，以學(xué)習(xí)者記住多少教師教的所謂知識(shí)為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評(píng)價(jià)”就是一種突出多元化評(píng)價(jià)的體現(xiàn)。

G、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不僅限于教科書

傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)習(xí)者在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。

4

人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對(duì)人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個(gè)著名的心理學(xué)家，分別是美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯。人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個(gè)部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。

人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而自我實(shí)現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對(duì)世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。

羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對(duì)咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：

（1）真實(shí)或真誠(chéng)：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；

（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；

（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)習(xí)者為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，“學(xué)習(xí)者”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。

5

社會(huì)學(xué)習(xí)理論

社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特?班杜拉于1977年提出的。它著眼于觀察學(xué)習(xí)和和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。所謂社會(huì)學(xué)習(xí)理論，班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對(duì)人類行為的影響。

按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會(huì)變量對(duì)人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來建構(gòu)他們的理論體系，這對(duì)于研究生活于社會(huì)之中的人的行為來說，似乎不具有科學(xué)的說服力。由于人總是生活在一定的社會(huì)條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會(huì)情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。班杜拉指出，行為主義的刺激一反應(yīng)理論無法解釋人類的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。因?yàn)榇碳ひ环磻?yīng)理論不能解釋為什么個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出新的行為，以及為什么個(gè)體在觀察榜樣行為后，這種自己獲得的行為可能在數(shù)天、數(shù)周甚至數(shù)月之后才出現(xiàn)等現(xiàn)象。所以，如果社會(huì)學(xué)習(xí)完全是建立在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰之結(jié)果的基礎(chǔ)上的話，那么大多數(shù)人都無法在社會(huì)化過程中生存下去(Bandura，1969)。為了證明自己的觀點(diǎn)，班杜拉進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)，并在科學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立起了他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。

預(yù)告：培訓(xùn)管理特訓(xùn)營(yíng)高級(jí)班《從培訓(xùn)管理者到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師-培訓(xùn)經(jīng)理的專業(yè)跨越》開啟預(yù)訂！2014年最火爆特訓(xùn)營(yíng)全新升級(jí)！培訓(xùn)管理羅盤TMC，4天變6天2次集訓(xùn)！多位專家數(shù)年錘煉，10多家頂尖民營(yíng)國(guó)營(yíng)央企外資企業(yè)親身實(shí)踐，融合世界最前沿培訓(xùn)管理理念與技術(shù)，引進(jìn)沙盤教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)模擬演練一整年的培訓(xùn)管理工作實(shí)況！前3天基礎(chǔ)班《培訓(xùn)經(jīng)理的六項(xiàng)修煉》，練好基本功，手把手教您搭體系、挖需求、定計(jì)劃、做項(xiàng)目、評(píng)效果、建隊(duì)伍；后3天高級(jí)班《從培訓(xùn)管理者到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師-培訓(xùn)經(jīng)理的專業(yè)跨越》，學(xué)會(huì)獨(dú)門絕殺技。基礎(chǔ)班，5月28-30日深圳，6月11-13日北京，6月25-27日上海；高級(jí)班，7月2-4日上海，8月6-8北京，9月10-12日深圳。市價(jià)7200元/3天，5月15日前基礎(chǔ)班僅3980元，高級(jí)班僅4580元。報(bào)名請(qǐng)郵件service@ghrlib.com或微信回復(fù)“主題+企業(yè)名稱+聯(lián)系手機(jī)+郵箱”，咨詢熱線4006962298