感覺統(tǒng)合訓(xùn)練是指導(dǎo)者根據(jù)兒童的感覺統(tǒng)合能力和動(dòng)作發(fā)展的狀況，以游戲的形式讓兒童在活動(dòng)中做符合他們需要的游戲活動(dòng)，并在兒童感到困難時(shí)，用“我們一起做”、“試試看”、“你能行”等語言或行動(dòng)鼓勵(lì)兒童，逐步克服平常教育訓(xùn)練中的因兒童能力不足、訓(xùn)練形式枯燥等等原因而帶給兒童的困難，能逐步培養(yǎng)起兒童的興趣，讓兒童感到快樂，進(jìn)一步有效地化解兒童因做不到而產(chǎn)生的焦慮和緊張，并逐步協(xié)助兒童建立起足夠的自信心和自然的情緒。

感覺統(tǒng)合訓(xùn)練之初對(duì)情緒行為等會(huì)有急速的、顯著的改善效果，以后可能會(huì)逐漸緩慢。因此，還需要配合使用其它的方法，以進(jìn)一步矯正和穩(wěn)定情緒。

行為矯正是依據(jù)學(xué)習(xí)原理來處理行為問題，從而引起行為改變的一種客觀而系統(tǒng)的、有效的辦法。其中的許多方法對(duì)處理孤獨(dú)癥兒童的情緒行為有著積極作用。

(1)正面練習(xí)

當(dāng)孤獨(dú)癥兒童情緒行為發(fā)生時(shí)，要求兒童立即將雙手放在頭上，從頭開始、到肩、到腰、再到腿(坐姿、站姿均可)，每個(gè)部位停留15—30秒鐘。如果兒童有一定的語言表達(dá)或有數(shù)數(shù)能力，指導(dǎo)者可以叫他數(shù)數(shù)(從1數(shù)到30)來計(jì)算時(shí)間，同時(shí)也在一定程度上分散其注意力。如此反復(fù)練習(xí)，至到情緒穩(wěn)定為止。

(2)忽略與增強(qiáng)

當(dāng)兒童發(fā)生扯頭發(fā)、打頭、用頭撞墻、咬手、在地上打滾等情緒問題時(shí)，如果指導(dǎo)者急著哄他或試圖抱起他等，他可能會(huì)發(fā)的更厲害。因此，在沒有影響到兒童自身或他人生命及財(cái)產(chǎn)安全時(shí)，指導(dǎo)者可以故意不予理睬他，最好在兒童情緒好轉(zhuǎn)前不要正眼看他，他的脾氣反而會(huì)逐漸停止發(fā)作，待到正常情緒出現(xiàn)時(shí)，再予以及時(shí)增強(qiáng)，從而以增強(qiáng)良好行為來減少該行為的發(fā)生。3者還應(yīng)在兒童情緒良好時(shí)，充分運(yùn)用表揚(yáng)、鼓勵(lì)等方法給予間歇性強(qiáng)化，以增強(qiáng)其良好情緒的出現(xiàn)與保持。

(3)厭惡制約

對(duì)有自傷、特別是嚴(yán)重自傷和攻擊他人行為的兒童，指導(dǎo)者可以適時(shí)采用厭惡制約，即把自傷和攻擊他人等行為癥狀與不愉快的體驗(yàn)(如言語譴責(zé)、物理統(tǒng)制等等)結(jié)合起來，利用產(chǎn)生不愉快甚至痛苦體驗(yàn)的條件刺激來代替自傷和攻擊他人等異常行為，使他在更深程度上體驗(yàn)行為與結(jié)果之間的關(guān)系，從而使其自動(dòng)阻止并消除自傷和攻擊他人等不良行為。對(duì)一般咬手行為可用黃蓮、胡椒等有苦味、辣味之物涂在所咬之處;對(duì)嚴(yán)重咬手指、手腕、打頭等自傷行為，可用橡皮筋彈擊(注：力度不能太大)所咬之處及其周圍。但是，這種方法尚需考慮人道、法律和副作用。因此，使用時(shí)應(yīng)十分小心謹(jǐn)慎。

(4)隔離

當(dāng)兒童發(fā)生搗亂(拋擲玩具、損壞玩具等)、攻擊他人(咬人、打人、踢人、在樓梯上推人、吐口水、揪頭發(fā)等)、發(fā)脾氣(哭叫、跳鬧、飯桌上亂仍食物等)等等情緒行為時(shí)，指導(dǎo)者立即(在不良行為出現(xiàn)的5秒鐘內(nèi))取消他正在進(jìn)行的活動(dòng)或撤除他正在享用的正性強(qiáng)化物，或?qū)⑺c其他兒童或當(dāng)時(shí)場境隔開，轉(zhuǎn)移到正性強(qiáng)化物較少的情景中去，即所謂的暫時(shí)隔離。暫時(shí)隔離的時(shí)間一般遵循一歲一分鐘的原則，也可根據(jù)其生理年齡和心理年齡等情況酌情考慮時(shí)間的加減。如果是使用隔離室，那么，隔離室的設(shè)計(jì)應(yīng)相對(duì)科學(xué)，嚴(yán)防兒童自傷。暫時(shí)隔離過程中，當(dāng)兒童出現(xiàn)良好行為時(shí)，立即給他減少或撤除原有的厭惡刺激或情景，并使之日后在同樣的情景下提高該替代性良好行為的出現(xiàn)率。

認(rèn)知行為療法的基本著眼點(diǎn)在于信念、知覺等內(nèi)部思想的改變上。它試圖通過幫助兒童擺脫消極的觀念，轉(zhuǎn)而接受更積極的思想，從而保持身心健康、改變行為。它仍然遵循教育和學(xué)習(xí)的原理，吸收了行為矯正技術(shù)，對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)訓(xùn)練。它強(qiáng)調(diào)改正不適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知形態(tài)及想法是矯正情緒困擾或心理疾病的關(guān)鍵。它是行為矯正的深入發(fā)展。

認(rèn)知能力一般泛指認(rèn)識(shí)事物的能力、感知的能力、思維的能力等等。而孤獨(dú)癥兒童從嬰幼兒時(shí)期起，認(rèn)知能力發(fā)展就嚴(yán)重不足，無法對(duì)周圍事物進(jìn)行合理的分析、綜合、歸納、整理;對(duì)人與人之間的關(guān)系更是極度缺乏，許多兒童對(duì)人際交往、溝通中的最基本的語言都無法理解，往往會(huì)因?yàn)闊o法理解“等一下”之類的話而發(fā)生情緒行為。因此，長期進(jìn)行認(rèn)知功能訓(xùn)練，提高兒童的認(rèn)知水平是改善兒童情緒行為的重要環(huán)節(jié)和方法。

高功能孤獨(dú)癥兒童表達(dá)能力較強(qiáng)，溝通手段和方式較多。當(dāng)他們出現(xiàn)情緒行為時(shí)，指導(dǎo)者應(yīng)積極鼓勵(lì)他們不拘形式(如通過筆和紙、電腦等等)的將心中的感受表達(dá)出來，促使他們與人溝通，并逐步引導(dǎo)他們通過主觀努力去解決行為問題，從而逐步達(dá)到以溝通促進(jìn)情緒自我控制的目的。對(duì)于一般功能的兒童，也同樣可以使用這種方法，如使用溝通板、圖卡、手勢以及簡單字詞等表達(dá)內(nèi)心要求、愿望，與指導(dǎo)者進(jìn)行合理的溝通，從而以溝通緩解內(nèi)心壓力和不快，進(jìn)而逐步控制或穩(wěn)定情緒。

自我控制就是自己對(duì)自己實(shí)施行為矯正的程序。孤獨(dú)癥兒童和正常人一樣，在日常生活中，由于不斷地學(xué)習(xí)和不斷地社會(huì)化，使得其某些行為和某些刺激物緊密地聯(lián)系在一起。在日常生活中，控制行為的刺激物和手段很多，其中物質(zhì)轉(zhuǎn)移和語言指導(dǎo)對(duì)訓(xùn)練兒童自我控制能力極其有效。

(1)利用遷移手段轉(zhuǎn)移兒童的自我控制能力

當(dāng)兒童出現(xiàn)情緒行為時(shí)，指導(dǎo)者立即將其注意力轉(zhuǎn)移到他們感興趣的物件(如：食物、玩具等)上，并在一定程度上滿足(但不是立即滿足)其要求。同時(shí)，還要隨時(shí)間推移或發(fā)生次數(shù)的變化而延長發(fā)生情緒行為與滿足其要求之間的時(shí)間，進(jìn)而提高其自我控制能力。

(2)語言指導(dǎo)

艾里斯(Ellis)的合理化情緒治療理論認(rèn)為，情緒不是由某一種誘發(fā)事件本身直接引起的，是由經(jīng)歷這一事件的個(gè)體對(duì)這一事件的解釋和評(píng)價(jià)引起的;不合理的信念引起不良情緒反應(yīng)，通過語言指導(dǎo)、語言疏導(dǎo)可以改變不合理的信念，以逐步通過改變自己的內(nèi)化句子或常常告訴自己的一些話，來控制自己的情緒。其一、在上述的轉(zhuǎn)移控制的基礎(chǔ)上，用語言逐步代替物件。其二、加強(qiáng)對(duì)兒童在對(duì)待和處理日常事物的思考方式、方法方面的指導(dǎo)，不斷強(qiáng)化其內(nèi)心。

穩(wěn)定的情緒是對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練的基礎(chǔ)，也是引導(dǎo)他們參與集體、社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)。

只有情緒穩(wěn)定，兒童才可能接受教育訓(xùn)練和習(xí)得日常生活活動(dòng)、學(xué)習(xí)技能，逐步發(fā)展人際交往和社會(huì)適應(yīng)能力。

因此，指導(dǎo)者一定要在理解和寬容兒童的基礎(chǔ)上，從兒童的實(shí)際出發(fā)，認(rèn)真分析兒童情緒問題的原因和接受程度 ，采取積極的態(tài)度、采取相應(yīng)的措施處理其情緒行為，以期兒童全面發(fā)展。