環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是幼兒園教師開展教育工作的重要工作內(nèi)容，環(huán)境是影響幼兒身心發(fā)展的重要途徑和手段，幼兒園的教師，從開始（甚至還未開始）幼教職業(yè)生涯的第一天，就被要求著必須進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是幼兒園教師開展教育工作的重要工作內(nèi)容，環(huán)境是影響幼兒身心發(fā)展的重要途徑和手段，幼兒園的教師，從開始（甚至還未開始）幼教職業(yè)生涯的第一天，就被要求著必須進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)，并且，在將來的無數(shù)個與幼兒相處的日子里，繼續(xù)花費(fèi)無可計量的時間用于“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”。但是，對于幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的集體行動，似乎正在呈現(xiàn)著一種“集體無意識”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

我相信，對于這個提問，我們會獲得很多具體的回答。

比如，教師通常會回答，幼兒從周圍環(huán)境中獲得經(jīng)驗與知識、與人交往的技能、在與環(huán)境和材料互動的過程中探索以發(fā)展認(rèn)知與能力，等等，甚至也會用一些相關(guān)理論。也會有老師很認(rèn)真地舉出自己工作中的經(jīng)歷或經(jīng)驗。

其實(shí)，這個問題的關(guān)鍵，不在后半部分“環(huán)境對兒童發(fā)展有作用”（這已經(jīng)是無數(shù)的研究和理論已經(jīng)證明了的），而在于前半部分“我真的相信嗎？”?；蛘哒f，更具體的提問可以是：“我真的相信我創(chuàng)設(shè)的環(huán)境對我班級的孩子發(fā)展有作用嗎？”

對于這個提問，也許就沒有那么多教師會給出明確的回答了，很多教師會說“不清楚，不知道”，甚至于“沒想過”。

教師“做的那些環(huán)境”與幼兒的發(fā)展有直接的關(guān)系嗎？教師們在學(xué)習(xí)理論時接受“良好的環(huán)境能促進(jìn)幼兒良好發(fā)展”，但在教育實(shí)踐中通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境，真正體驗到并接納這個觀念的教師似乎并不多。

如果教師“不知道”或者“沒想過”她創(chuàng)設(shè)的環(huán)境是否促進(jìn)了班級幼兒的發(fā)展，我們幾乎不能期望她提供的環(huán)境是理想的。

此時的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，雖然仍然可以是教師努力的行為，但是很有可能異化為“依照原則打造的”“老師假想但是兒童不明白的”行為。

比如，教師可以對自己的創(chuàng)設(shè)的環(huán)境講出若干的道理，例如在區(qū)角里張貼了詳細(xì)的系鞋帶的圖示、提供了系鞋帶的玩具，但是孩子并未學(xué)會系鞋帶，反而把材料弄得一團(tuán)糟，搞得教師很頭痛。

又如幾個孩子面對教師提供給他們玩城隍廟游戲的“五香豆”（一些橡皮泥封裝在貼有“五香豆”圖片的塑料袋里）莫名其妙，孩子們說“這是老師做的五香豆”，“不知道五香豆是什么樣子”。

我想，面對這樣的結(jié)果，如果老師們問問自己這個問題的話，也許就會對自己的做法產(chǎn)生質(zhì)疑，或許由此開啟后續(xù)思維和實(shí)踐的入口。

所以，老師們需要經(jīng)常問問自己這個問題，并盡量去看見“自己的環(huán)境創(chuàng)設(shè)行為”是否帶給兒童影響，以及產(chǎn)生了哪些實(shí)際的作用。

如果缺乏這樣的過程，教師就不可能建立“環(huán)境教育”的觀念，也并沒有在真正貫徹“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的原本意圖。

回答這個提問似乎并不難，我們會很自然地給出許多的例子。

但是，在這許多可能的過程和答案中，老師們是不是曾經(jīng)思考過這些緊密相關(guān)的問題：

• 環(huán)境的教育作用怎樣才能更為有效地發(fā)揮？

• 哪些教育必須要通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)才能充分達(dá)成？

• 哪些教育雖然可以通過環(huán)境來影響，但僅靠環(huán)境的自然作用，效果并不大？

這是一個力求客觀判斷并選擇環(huán)境創(chuàng)設(shè)路徑的提問。

環(huán)境最擅長用日積月累、潛移默化的方式來發(fā)生作用。環(huán)境是塑造行為方式、態(tài)度、情感的最主要渠道。環(huán)境是在真實(shí)的場合下檢驗我們的教育”是否“行得通”的最強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)。孩子們從環(huán)境中知道，什么是真的、假的、什么是重要的、不重要的。

例如，我們教育孩子過馬路要遵守紅綠燈的信號規(guī)則，但是他們發(fā)現(xiàn)在真實(shí)生活中人們并不需要遵守，所以孩子們會自然習(xí)得“老師教的只是說說而已，不是那么重要” 。

這種態(tài)度和行為方式的教育，一定是需要環(huán)境的參與才能發(fā)揮作用的，環(huán)境中的制度執(zhí)行、榜樣分外重要。

環(huán)境雖然在幼兒的認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮一定的作用，但是它的作用比起教師和幼兒的直接互動，也許要稍遜一籌。

所以，如果希望它在幼兒的認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮積極作用，需要通過創(chuàng)造一種呵護(hù)好奇、選擇、鼓勵多樣化嘗試的氛圍來達(dá)成，而不是教師預(yù)設(shè)若干“題目”給幼兒去操作。但是，教師關(guān)注的、和“做”得更多的，恰恰是后者。

我們通常把環(huán)境分為兩類，一是由空間、設(shè)備、材料等構(gòu)成的硬環(huán)境，二是不同特征的氛圍構(gòu)成的軟環(huán)境。

這兩者之間，毫無疑問，硬環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是教師必須去“動手做”的。硬環(huán)境是幼兒生活和學(xué)習(xí)的直接介質(zhì)，受到重視是理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/span>

但我們不妨把硬環(huán)境稍微再具體化一些，可以分為空間規(guī)劃、設(shè)備提供、材料組合等。在教師的工作中，“創(chuàng)設(shè)環(huán)境”在很大程度上，基本上等同于“布置墻面、提供材料”。

根據(jù)課程實(shí)施的需要，規(guī)劃和調(diào)整幼兒學(xué)習(xí)與生活空間，基本是教師的關(guān)注盲點(diǎn)，教師在這方面所受到的訓(xùn)練非常少。這也是在很大程度上班級之間環(huán)境品質(zhì)差異的最大影響因素。

比如，在一些教室里，雖然都有若干的區(qū)域，孩子們在做著各自的事情，教師們會發(fā)現(xiàn)，有的班級里孩子們在局促的桌面上玩著樂高和拼圖、小心翼翼地繪畫。因為僅僅材料和盛具就占據(jù)了桌面很大的面積。

有的孩子被要求端著水杯靠墻根站立著飲水，因為飲水區(qū)擁擠孩子們?nèi)菀紫嗷ヅ鲎病@不僅僅是空間狹小造成的，而是“環(huán)境缺乏與活動需要的匹配”造成的。

我們通常會設(shè)想一個區(qū)域里可以“靜止的”容納幾名幼兒，但是并未認(rèn)真考慮幼兒在真正活動時實(shí)際需要多大的空間，以及活動的過程和方式的余地。環(huán)境是為幼兒活動和教師工作服務(wù)的，不考慮活動真實(shí)的需要，就會給自己帶來麻煩，也影響活動的品質(zhì)和效果。

另一方面，雖然“軟環(huán)境”受到教師們越來越多的重視，但如何將營造舒適、寬松的心理環(huán)境落實(shí)下來，卻還停留在比較有限的思考上。

比如，班級里擁有了一個似乎挺令人滿意的圖書角，空間合適、光線明亮、還有符合幼兒能力和興趣的、便于取放圖書。但是，為什么孩子們不喜歡到到圖書角去閱讀？

其實(shí)，孩子們也許尚未在班級的日?；顒又?，被潛移默化地影響而理解“圖書區(qū)是個很有趣的地方，老師和小朋友都喜歡閱讀”。

這絕對不是教師每日提醒幼兒“你可以去圖書角看看書、找找答案”就能達(dá)到的。這時也許需要在班級里建立一些“制度”，比如每天都請幼兒從圖書角挑選一本圖書，由教師念給全體幼兒聽，圍繞故事講講自己的想法?；蛘?，教師每天都用幾分鐘在圖書角里陪伴幾個孩子閱讀。這些看不見的“制度”環(huán)境，比空間、材料、和標(biāo)識，更能夠傳遞態(tài)度和價值。

無可爭辯的事實(shí)已經(jīng)在告訴我們，幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，著實(shí)已經(jīng)成為了老師們的“心頭之痛”。

幼兒教師們花了大量的時間與精力在準(zhǔn)備環(huán)境、提供材料等工作上面，在這方面的付出遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過和孩子們待在一起，以及觀察孩子。并且，這似乎是一件永遠(yuǎn)也看不到頭的事。教師們似乎都無可奈何地在忍受著幼兒園教師這份需要“無休無止地環(huán)境創(chuàng)設(shè)”的職業(yè)。

然而真的是這樣的嗎？環(huán)境創(chuàng)設(shè)就是需要教師如此忙碌到職業(yè)倦怠嗎？顯然并非如此。

懂教育的教師明白，環(huán)境是提供給幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會的平臺和空間，讓他們在環(huán)境中擁有大量的可變化的、非常規(guī)的活動可能和解決問題的機(jī)會，而不是要通過這個途徑培養(yǎng)教師自身成為“粉刷匠、裝修工和手工藝人”。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)，是一項基于幼兒發(fā)展和課程需要來規(guī)劃、設(shè)計和提供與之相匹配的若干條件的過程。

我們不妨換個角度來思索環(huán)境創(chuàng)設(shè)的要求：環(huán)境是讓幼兒動起來了，還是讓教師自己忙起來了？

其實(shí)，教師們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，自己拼命思考設(shè)計并制作出的環(huán)境與材料，孩子并不感興趣，即便在要求下去選擇和參與了，也花不了幾分鐘孩子們就全無興致、心不在焉了。這顯然讓教師們很有挫敗感。讓“老師辛辛苦苦而孩子無所事事”的環(huán)境是不正常的，也顯示出教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上的誤區(qū)。

我們期望盡量在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時為幼兒多做一些，準(zhǔn)備充分一些，而事實(shí)往往是，教師做得越多，幼兒能做的越少。

也許，解放教師，而讓幼兒忙碌起來的途徑有三條：

一是在環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中，思考哪些是幼兒可以自然參與的，與幼兒的活動完整結(jié)合的，盡量將幼兒卷入這個過程中，幼兒能決定的讓幼兒決定，幼兒能做的讓他們自己做，讓幼兒貢獻(xiàn)他們的力量；

二是思考環(huán)境創(chuàng)設(shè)好之后，能夠為幼兒提供哪些活動的機(jī)會，讓他們置身其中樂此不疲，而不是完成教師給定的任務(wù)后就被動等待和無所事事。這需要積極地預(yù)期和分析幼兒在環(huán)境中的活動可能性，并且保留出一定的幼兒生成活動的空間。

三是適當(dāng)降低空間和材料的結(jié)構(gòu)化程度，讓幼兒有擁有按照自己的意愿和能力自主使用空間和材料的自由。教師只需要在幼兒活動的過程中，關(guān)注幼兒和環(huán)境材料發(fā)展和變化的情況，決定是否需要對環(huán)境作出調(diào)整。

互動，幼兒園教師使用的高頻詞。創(chuàng)設(shè)與幼兒互動的環(huán)境，“讓環(huán)境說話”等等，也是教師們耳熟能詳?shù)恼Z句。互動，基本是教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)和最終的要求。

于是，教師們就真的這樣去做了，除了布置“主題墻”張貼幼兒的活動照片、作品以外，還包括將那些幼兒直接操作的材料費(fèi)力地張貼在墻面上，為墻面可能想到的各處添上文字和標(biāo)記，有的還用上了多媒體的“智能化”的設(shè)備，因為它們真的會說話，告訴孩子們該干什么……環(huán)境真的就這樣與幼兒交流互動起來了嗎？

并非如此。

如果我們創(chuàng)設(shè)的環(huán)境都是在要求和告訴孩子“這樣做”，并不說明兩者在互動。

在一些時候，環(huán)境因為教師人為設(shè)計的因素，而變成能讓幼兒探索一些事先預(yù)定的任務(wù)，得到一些預(yù)設(shè)的結(jié)論。這雖然也在一定程度上體現(xiàn)了“互動”，但這往往是比較表面的、費(fèi)力不討好的。

幼兒園的環(huán)境，因為幼兒施加的活動，而給幼兒心理體驗上、思維上、動作上帶來不確定的結(jié)果，并且，激發(fā)和維護(hù)幼兒持續(xù)的嘗試和選擇，才說明環(huán)境在與幼兒互動。

例如，一個泥地上的水坑，吸引幼兒反復(fù)去踩踏，幼兒在體驗凹陷的地面的同時，感受不同力度踏下而產(chǎn)生方向、大小不同的水花……環(huán)境誘發(fā)和維護(hù)了幼兒自主的探索，這些探索可以是偶然的，而更多的是相互聯(lián)系的一系列行為。因為它不斷激發(fā)和挑戰(zhàn)著幼兒的認(rèn)知經(jīng)驗和技能，孩子可能不斷發(fā)現(xiàn)和思考、不斷糾正和驗證。

又如有些小姑娘喜歡毛絨動物玩具，因為她可以假裝成不同的角色對它講不同的話，可以在她不想說話的時候用來懷抱陪伴她給她安慰，可以在她需要它坐下或睡下時非常配合她……毛絨玩具在不同的時候?qū)λ那楦?、動作、想象有回?yīng)。

環(huán)境是否能有邏輯地回應(yīng)幼兒的活動，滿足幼兒的需要，讓幼兒的活動產(chǎn)生意義，這才是環(huán)境與幼兒互動的真正的追求。

有一次我看見幾個男孩在一起搭建軌道積木，可是一會兒他們就停了下來。因為，他們發(fā)現(xiàn)軌道中的滾珠在老師那里，而不知道什么原因，沒有人去問教師要來滾珠。滾珠——這套軌道玩具存在邏輯意義的主要配件——缺失了，整套玩具對幼兒的意義也就戛然而止了。孩子們無法驗證軌道是否能走得通，搭建也就無法進(jìn)行下去了，至少無法在原有的意義上進(jìn)行下去了。

人際環(huán)境創(chuàng)設(shè)也類似。如果一位缺乏與幼兒交流技能的教師，總是在孩子征詢她的意見時回答“你做得真棒”，孩子很快就會不再主動征詢她了，因為教師與孩子的互動不具有“回應(yīng)性”，并未真正回饋給幼兒非特定的、具體而個性的信息，誘發(fā)幼兒持續(xù)的關(guān)注和行為調(diào)整。

教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，要具備因為幼兒活動的不同而產(chǎn)生不同的結(jié)果的邏輯性，從而滿足環(huán)境對于不同幼兒的意義。

如果我們認(rèn)為這點(diǎn)很難做到，不妨換個思路，充分利用自然世界的環(huán)境和條件，而不要施加過多人為的控制因素。利用周圍環(huán)境中自然的邏輯來影響幼兒的行為和思考，應(yīng)該成為一條化繁為簡的創(chuàng)設(shè)環(huán)境的基本思路。

例如，提供給幼兒撿來的石頭玩壘高，石頭大小不一、形狀各異，孩子們的探索就會產(chǎn)生若干不可預(yù)知的條件和可能，每個幼兒的探索過程都是獨(dú)特的，這自然就破除了教師假想的對幼兒行為的期待，允許幼兒和環(huán)境真正互動起來。

幼兒園的活動都是在不同的環(huán)境中展開的?；顒与m然是幼兒的活動，但更多時候是教師按照課程的預(yù)想而計劃好的。

我們創(chuàng)設(shè)的環(huán)境自然是依據(jù)課程規(guī)定的需要而創(chuàng)設(shè)的。兒童作為在環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)的主體，卻難得有機(jī)會表達(dá)他們的想法和要求。這就需要教師主動站在幼兒的視角，提供符合他們天性和活動需求的環(huán)境。這些，不僅出于教育手段性的需要，更是出于人本、人道的立場。

當(dāng)幼兒園的環(huán)境更多地接近幼兒活動的天性，滿足他們作為發(fā)展中的個體的需要時，幼兒就表現(xiàn)出穩(wěn)定、愉快、有歸屬感、主動積極。如果環(huán)境總是給予幼兒太多的規(guī)則、規(guī)定，幼兒就表現(xiàn)出壓抑、波動、漠然、被動等。

《生成課程》的一個案例，也許能給教師們一些啟示。

幾位教師在圍繞現(xiàn)有的一塊戶外游戲場地作信息收集，她們模擬孩子，看看自己能否在這片場地里找到具有以下特征的地方：自己可以躲藏起來的地方、熱天可能會去的比較涼爽的地方、可以在上面保持平衡的物體、很可能奔跑的地方、可以安靜地坐下來的地方、可以挖洞的地方、可以用來表現(xiàn)音樂的東西、可以用來建造的東西、可以用來數(shù)數(shù)的東西、柔軟的地方、傾斜的平面和杠桿、兒童可能調(diào)查的生物、可以一覽院子里所發(fā)生事件的地方、可以清楚地看到院子外面世界的地方、對自己來說最美的地方、可以放聲大叫的地方……(Elizabeth Jones & John Nimmo 著，周欣、盧樂珍等譯，華東師范大學(xué)出版社，2004年12月版)

雖然環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要設(shè)計、購買、制作以及布置、調(diào)整等環(huán)節(jié)，必定要有一定的成本與付出，但是，教師們也越來越感覺到在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)上的“硬軟花費(fèi)”越來越多了。

這當(dāng)然不是僅僅說在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上的材料更高級帶來的花費(fèi)更多了，同樣還包括教師花費(fèi)在上面的時間、精力更多了。付出地越多，反思帶來的收獲，教師們自然會問自己一個值不值的問題。

關(guān)鍵是，教師獲得的回答大多是“不值”。對比自己做的那些“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”，真不如把這些時間用在組織孩子活動、觀察孩子上。

既然不值，教師們?yōu)槭裁催€要義無反顧地創(chuàng)設(shè)下去呢？

其中的原因很多。職業(yè)的責(zé)任感，幼兒園制度規(guī)定、甚至于園長或者專家的一句話，等等。當(dāng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)被外在的原因綁架了以后，自然就會產(chǎn)生毫無意義、缺乏標(biāo)準(zhǔn)的“做環(huán)境”。

比如，教室門口的家園聯(lián)系欄，襯上彩色底板、鑲上和諧的邊，選擇不同的字體，利用多種廢舊包裝盒添上各種裝飾物做成家長留言箱，還要想出盡量親切的語句，按照要求分配好版面分別貼上相應(yīng)的內(nèi)容……但是，卻沒有人問過，因為疾病預(yù)防的原因家長現(xiàn)在不送幼兒進(jìn)教室了，沒有人看為什么要繼續(xù)做？（或者有人問過，園長說還是繼續(xù)要做，還需要在網(wǎng)絡(luò)上另作一套。）

班級教室里，那些家具的封面、包邊、打底配色……連茶杯箱也要跟著活動主題穿上“藍(lán)印花布衫”。更別說教室具體的一個個區(qū)域、一面面墻了……都是老師一筆一畫、一剪一釘?shù)氖窒鹿Ψ颉６?，各種主題、中外節(jié)日、社會熱點(diǎn)……甚至商業(yè)化的幼兒游樂場所，也要照樣搬進(jìn)教室來呈現(xiàn)一番。似乎總也不停地更換。

但是，有多少老師真的用心觀察過孩子在這樣的環(huán)境下究竟是怎么活動的。創(chuàng)設(shè)環(huán)境后較之前，幼兒的表現(xiàn)發(fā)生了有什么有價值的變化？這樣的變化有意義嗎？也許，老師們都忙得沒有時間去想一想。她們不得不想的是，用什么方式去填滿教室空間，然后，繼續(xù)用不同的方式來替換它。

有多少環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與調(diào)整與觀察到的幼兒的學(xué)習(xí)和活動相關(guān)？我們始終帶著模糊的“為了促進(jìn)幼兒發(fā)展”的意識在創(chuàng)設(shè)環(huán)境。把時間、精力和經(jīng)費(fèi)，用在有思考的探索上，即使過程曲折，我們也要去尋找意義和價值。