一、教學(xué)策略的概念

策略涉及的是指為達(dá)到某一目的而采用的手段，因此，可以將教學(xué)策略理解為：在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略。

教學(xué)策略與教學(xué)模式相比，兩者都是教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原理的具體化，都具有一定的可操作性；只是教學(xué)模式是相對(duì)穩(wěn)定的、可供參照的一系列教學(xué)行為的組合，而教學(xué)策略盡管也以一整套的教學(xué)行為作為表征形式，但其本身是靈活多變的，不具有相對(duì)固定的屬性；教學(xué)模式有一定的邏輯線索可以依據(jù)，它指向于整個(gè)教學(xué)過程；而教學(xué)策略的結(jié)構(gòu)性卻顯得不足，而且它往往比較明顯地指向單個(gè)的教學(xué)行為。

教學(xué)策略具體體現(xiàn)在教與學(xué)的相互作用的活動(dòng)中。在某個(gè)教學(xué)模式中，可以采用多種教學(xué)策略，同時(shí)，一個(gè)教學(xué)策略也可用于多種教學(xué)模式中。

二、先行組織者教學(xué)策略

先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。

先行組織者教學(xué)策略是奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要組成部分。奧蘇貝爾提出，有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是指學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。而提供先行組織者的目的就在于用先前學(xué)過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料（并幫助學(xué)習(xí)者區(qū)分新材料和以前學(xué)過的材料）。

先行組織者可以分為以下兩類。

（1）陳述性組織者

使用陳述性組織者的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬撸c新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)“螞蟻”之前先讓學(xué)生學(xué)習(xí)“昆蟲的基本特征”，那么“昆蟲”概念就是學(xué)生學(xué)習(xí)“螞蟻”概念的陳述性先行組織者。

（2）比較性組織者

比較性組織者用于比較熟悉的學(xué)習(xí)材料中，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨性。例如，在讓學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)于白蟻的知識(shí)之前，先讓學(xué)生學(xué)習(xí)螞蟻與白蟻的相同與不同之處，這就屬于比較性組織者。

先行組織者教學(xué)策略的教學(xué)過程主要由三個(gè)階段組成，如下圖所示：

運(yùn)用先行組織者的教學(xué)策略，需要有一定的教學(xué)條件，它們是：

（1）教師起呈現(xiàn)者、教授者和解釋者的作用；

（2）教學(xué)的主要目的是幫助學(xué)生掌握教材，教師直接向?qū)W生提供學(xué)習(xí)的概念和原理；

（3）教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和先行組織者策略；

（4）學(xué)生的主要任務(wù)是掌握觀念和信息；

（5）個(gè)人的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)是決定新學(xué)習(xí)材料是否有意義、是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素；

（6）學(xué)習(xí)材料必須加以組織以便于同化；

（7）需要預(yù)先準(zhǔn)備先行組織者。

三、情境教學(xué)策略

從廣義上來說，教學(xué)情境是指作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從狹義上來說，教學(xué)情境是由教學(xué)的具體環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容、師生情緒和情感等所構(gòu)成的教學(xué)氛圍，其包括物理的和心理的兩方面內(nèi)容，是“情”和“境”的融合。教學(xué)應(yīng)該在和真實(shí)情境相類似的環(huán)境中發(fā)生，在真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)，可以在提高學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度，促進(jìn)其對(duì)所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的同時(shí)，減少知識(shí)與解決問題之間的差距，提高學(xué)生知識(shí)遷移的能力。

在不同的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中，情境的作用不同，主要可分為兩類：動(dòng)機(jī)激發(fā)和學(xué)習(xí)情境。為動(dòng)機(jī)激發(fā)進(jìn)行的情境創(chuàng)設(shè)，一般用于一堂課的開始或活動(dòng)的開始，通過多媒體計(jì)算機(jī)的視音頻功能創(chuàng)設(shè)逼真、吸引人的情境，引起學(xué)生的興趣和關(guān)注。為學(xué)習(xí)進(jìn)行的情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要設(shè)計(jì)具體化的教學(xué)情境、學(xué)習(xí)情境、問題情境，將對(duì)現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)過抽象和提煉的教科書知識(shí)，通過情境的設(shè)計(jì)，還原知識(shí)的背景，恢復(fù)其原來的生動(dòng)性和豐富性。

根據(jù)教學(xué)情境與現(xiàn)實(shí)世界存在的關(guān)系，可以分為真實(shí)型、仿真型、提供資源型等。根據(jù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的目的，教學(xué)情境又可分為問題情境、探究學(xué)習(xí)情境、合作學(xué)習(xí)情境、練習(xí)情境等。

（1）真實(shí)型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生親臨現(xiàn)場(chǎng)，在工廠、田間、野外等真實(shí)的生活與工作場(chǎng)景中學(xué)習(xí)知識(shí)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。通常，只要教學(xué)條件允許，就應(yīng)當(dāng)盡可能使用真實(shí)教學(xué)情境。

（2）仿真型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：一些危險(xiǎn)的、不易或不宜真實(shí)接觸的必修教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容可以用創(chuàng)設(shè)模擬現(xiàn)實(shí)情境來滿足教與學(xué)的需求。如法律專業(yè)的模擬法庭。

（3）提供資源型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：提供豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生是主體，教師引導(dǎo)，學(xué)生在探索中學(xué)習(xí)求知，培養(yǎng)其獨(dú)立鉆研、獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。

（4）問題型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：創(chuàng)設(shè)“問題情境”就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程?！安粎f(xié)調(diào)”必須要質(zhì)疑，把需要解決的課題，有意識(shí)地、巧妙地寓于各種各樣符合學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)知識(shí)中，在他們的心理上造成一種懸念，從而使學(xué)生的注意、記憶、思維凝聚在一起，以達(dá)到智力活動(dòng)的最佳狀態(tài)。創(chuàng)設(shè)問題情境宜圍繞教學(xué)目的，注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維與創(chuàng)新意識(shí)，且難度適中。

（5）探究型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：該情境與問題型教學(xué)情境密切相關(guān)，一般情況下，學(xué)生在一定的問題情境的刺激下會(huì)主動(dòng)參與探究。在探究過程中，教師繼續(xù)深化學(xué)習(xí)情境，營(yíng)造學(xué)習(xí)的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生深入地學(xué)習(xí)。

（6）合作型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：通過合作型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，不僅要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，還要培養(yǎng)學(xué)生的交往、協(xié)作和競(jìng)爭(zhēng)能力。

（7）練習(xí)型教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)：為新課的鞏固或者獨(dú)立的練習(xí)而創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境，前者可以利用課中教學(xué)情境的延伸，有時(shí)也需要單獨(dú)創(chuàng)設(shè)以達(dá)到目的；后者可以用帶有趣味性的故事情境進(jìn)行串聯(lián)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的練習(xí)興趣。

學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)有以下三個(gè)要素。

（1）學(xué)習(xí)情境的上下文或背景

描述問題產(chǎn)生的背景（與問題有關(guān)的各種因素，如自然、社會(huì)文化及背景的組織管理等），這樣就有利于控制、定義問題，這個(gè)過程可利用多媒體計(jì)算機(jī)完成。

（2）學(xué)習(xí)情境的表述及模擬

虛擬現(xiàn)實(shí)、高質(zhì)量視頻等可以為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)真實(shí)、富有挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會(huì)得到各種鍛煉機(jī)會(huì)。

（3）學(xué)習(xí)情境的操作空間

為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)提供所需要的工具，如虛擬實(shí)驗(yàn)室、討論組、聊天室、郵件列表等，使學(xué)習(xí)者可以對(duì)情境問題進(jìn)行不同的操作以及互相之間進(jìn)行交流。

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的注意事項(xiàng)如下所列。

（1）不同學(xué)科對(duì)情境創(chuàng)設(shè)的要求不同

內(nèi)容結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，如理工類學(xué)科的學(xué)習(xí)，要求創(chuàng)設(shè)擁有豐富資源的學(xué)習(xí)情境，其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)探索；內(nèi)容結(jié)構(gòu)不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，如語(yǔ)文，英語(yǔ)等，要求創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)情境，在該環(huán)境下應(yīng)能模擬實(shí)際情境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程完成對(duì)問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

（2）學(xué)習(xí)任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)情境必須相互融合

學(xué)習(xí)任務(wù)與情境不能處于分離或勉強(qiáng)合成的狀態(tài)，學(xué)習(xí)情境要能夠以自然的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的矛盾和問題。

四、動(dòng)機(jī)教學(xué)策略

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能促進(jìn)學(xué)習(xí)者加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用，有效地促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和對(duì)所學(xué)知識(shí)的保持，還可以影響對(duì)知識(shí)的提?。ɑ貞洠?。因此，在教學(xué)中發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，引發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是教學(xué)的重點(diǎn)所在。

奧蘇貝爾認(rèn)為，動(dòng)機(jī)由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力”三種成分組成。

（1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生渴望認(rèn)知、理解和掌握知識(shí)，以及陳述和解決問題的傾向。

（2）自我提高內(nèi)驅(qū)力是指一個(gè)人要求憑自己的才能和成就獲得相應(yīng)的社會(huì)地位的愿望。

（3）附屬內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為得到家長(zhǎng)和教師的贊揚(yáng)而學(xué)習(xí)的需要。

要引發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，就應(yīng)該從這三方面著手，主要措施有以下幾方面。

（1）通過學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的意義。

（2）喚起學(xué)生的認(rèn)知興趣，引起學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和興趣。

（3）提高學(xué)生的志向水平，對(duì)自己的奮斗目標(biāo)持有較穩(wěn)定的抱負(fù)和期望。

（4）教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)和探究欲望。

（5）注意與學(xué)生的情感的交流。

（6）注意評(píng)估、反饋和獎(jiǎng)勵(lì)的頻率。

教師應(yīng)經(jīng)常給學(xué)生以反饋和鼓勵(lì)，使學(xué)生盡力而為。小的經(jīng)常性的鼓勵(lì)比大的但極少的獎(jiǎng)勵(lì)更有誘因價(jià)值。

（1）使所有的學(xué)生都有得到獎(jiǎng)勵(lì)的可能。教師應(yīng)把獎(jiǎng)勵(lì)的重點(diǎn)放在學(xué)生的努力上，而不放在學(xué)生的能力上，盡量使所有的學(xué)生都能得到獎(jiǎng)勵(lì)，但是又不能使學(xué)生感到不費(fèi)吹灰之力就能得到獎(jiǎng)勵(lì)。

（2）避免對(duì)學(xué)生進(jìn)行具有威脅性的考試和競(jìng)爭(zhēng)，避免打擊其自尊心，使其產(chǎn)生焦慮情緒等。

五、啟發(fā)式教學(xué)策略

孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”是對(duì)啟發(fā)策略的高度概括，“憤悱”是學(xué)生無法解決所遇疑難問題時(shí)心理狀態(tài)的外在表現(xiàn)，即是指在學(xué)生在就某一問題進(jìn)行思考，急于解決但又難以突破時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生思考問題的方法，以幫助學(xué)生開啟思路；而在學(xué)生進(jìn)行了一定的思考之后，但因思考尚未成熟，想說卻又難以表達(dá)時(shí)，教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)出來。

孔子強(qiáng)調(diào)了“憤憤悱悱，然后啟發(fā)也”，即只有當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“憤悱”并提出求教時(shí)，他才去實(shí)施啟發(fā)；而且他還要求教師不要包辦學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考。可見，“答疑解難”是孔子的啟發(fā)方式；其教學(xué)過程是一個(gè)以學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題為主的過程。

使用啟發(fā)策略時(shí)應(yīng)注意兩個(gè)方面：時(shí)機(jī)（何時(shí)給學(xué)生以指導(dǎo)）和方法（采用什么樣的方法）。在教學(xué)應(yīng)用時(shí)，教師應(yīng)遵循以下原則：

（1）重視學(xué)生思維過程中的矛盾，把握學(xué)生憤悱的狀態(tài)和時(shí)機(jī)，同時(shí)對(duì)學(xué)生的困惑給予高度的重視，考慮其產(chǎn)生的根本原因；

（2）因材施教：學(xué)生可能會(huì)有同樣的問題，但是不同學(xué)生對(duì)同一問題的疑惑卻不同，因此，教師應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生的困惑，從其根本上給予有針對(duì)性的指導(dǎo)，體現(xiàn)因材施教的原則；

（3）把握啟發(fā)的度：無論是啟還是發(fā)，都是教師力求進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生的思考過程而對(duì)其的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，因此，教師不能直接告訴學(xué)生問題的解決辦法或答案。

六、情境——陶冶策略

情境——陶冶教學(xué)策略有時(shí)也稱暗示教學(xué)策略，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實(shí)生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中通過與他人的充分交流與合作，提高學(xué)生的合作精神和自主能力，以達(dá)到陶冶個(gè)性和培養(yǎng)人格的目的。

因此，情境—陶冶教學(xué)策略主要用于情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)，當(dāng)然在認(rèn)知教學(xué)的某些領(lǐng)域，如外語(yǔ)教學(xué)中也廣泛應(yīng)用。

情境——陶冶教學(xué)策略主要由以下幾個(gè)步驟組成。

（1）創(chuàng)設(shè)情境

教師通過語(yǔ)言描繪、實(shí)物演示和音樂渲染等方式或利用教學(xué)環(huán)境中的有利因素為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)生動(dòng)形象的場(chǎng)景，激起學(xué)生的情緒。

（2）自主活動(dòng)

教師安排學(xué)生加入各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、操作等活動(dòng)中，使學(xué)生在特定的氣氛中積極主動(dòng)地從事各種智力操作，在潛移默化中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（3）總結(jié)轉(zhuǎn)化

通過教師啟發(fā)總結(jié)，使學(xué)生領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容主題的情感基調(diào)，達(dá)到情感與理智的統(tǒng)一，并使這些認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)其思想、行為的準(zhǔn)則。

七、自主學(xué)習(xí)教學(xué)策略

自主學(xué)習(xí)策略的核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，其著眼點(diǎn)是如何幫助學(xué)生“學(xué)”。因此，這類教學(xué)策略的具體形式雖然多種多樣，但始終有一條主線貫穿始終讓學(xué)生“自主探索、自主發(fā)現(xiàn)”。

自主學(xué)習(xí)策略的基本過程是讓學(xué)生通過對(duì)具體事例的歸納來獲得一般法則，并用它來解決新的問題。其大致步驟如下所列。

（1）問題情境

教師設(shè)置問題情境，提供有助于形成概括結(jié)論的實(shí)例，讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)象進(jìn)觀察分析，逐漸縮小觀察范圍，將注意力集中在某些要點(diǎn)上。

（2）假設(shè)——檢驗(yàn)

讓學(xué)生提出假說，并加以驗(yàn)證，得出概括性結(jié)論。通過分析、比較，對(duì)各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，以形成假說，而后通過思考討論，以事實(shí)為依據(jù)對(duì)假說進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，直至得到正確的結(jié)論，并對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行反思和概括。

（3）整合與應(yīng)用

將新發(fā)現(xiàn)的知識(shí)與原有知識(shí)聯(lián)系起來，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)位置。運(yùn)用新知識(shí)解決有關(guān)的問題，促進(jìn)知識(shí)的鞏固和靈活遷移。

自主學(xué)習(xí)策略一方面關(guān)注學(xué)生對(duì)基本概念和原理的提取、應(yīng)用，同時(shí)關(guān)注學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過程中的思維策略，關(guān)注探究能力和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的發(fā)展，因此，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索能力和學(xué)習(xí)興趣，有利于知識(shí)的保持和應(yīng)用；但是，這種學(xué)習(xí)往往需要用更多的時(shí)間，效率較低。

如果對(duì)自主學(xué)習(xí)缺乏深入的了解和深刻認(rèn)識(shí)，那么在實(shí)踐中就有可能出現(xiàn)諸多問題：

（1）缺乏明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)過程松散而效率低下，一切從學(xué)習(xí)的“需要”、“興趣”出發(fā)，課堂處于放任自流狀態(tài)；

（2）缺乏必要的指導(dǎo)：教師在課堂上為了多給學(xué)生留出“自由”的空間，而不敢多講一句話，不敢多提學(xué)習(xí)要求，不敢多對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)作出適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)；

（3）自主學(xué)習(xí)活動(dòng)花樣繁多，為了自主而“自主”，對(duì)教材內(nèi)容、學(xué)生的特征等缺乏深入的分析，在形式上追求豐富性，忽略了促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)這一根本目的。

因此，在使用自主學(xué)習(xí)策略中，應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面。

（1）重視人的設(shè)計(jì)

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神。設(shè)計(jì)的重點(diǎn)應(yīng)放在能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展上，而不是活動(dòng)的形式上。

（2）目標(biāo)明確

在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上，選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”（或曰“基本內(nèi)容”），然后再圍繞主題進(jìn)行意義建構(gòu)。另外，要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同情景下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，即將知識(shí)外化。

（3）讓學(xué)習(xí)者能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案，即能實(shí)現(xiàn)自我反饋。

（4）重視教師的指導(dǎo)

教師是學(xué)習(xí)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起促進(jìn)和幫助作用。在充分考慮體現(xiàn)學(xué)生主體作用，用各種手段促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的同時(shí)，不能忽視教師的指導(dǎo)作用。

八、支架式教學(xué)策略

支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對(duì)知識(shí)理解的概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

這種教學(xué)思想來源于蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學(xué)，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個(gè)發(fā)展水平與第二個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，教學(xué)可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對(duì)上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。

（1）搭腳手架

圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進(jìn)入情境

將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

（3）獨(dú)立探索

讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無須教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

（4）合作學(xué)習(xí)

進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對(duì)小組合作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

 九、拋錨式教學(xué)策略

這種教學(xué)策略要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”(Anchored Instruction)，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即深刻理解該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的聯(lián)系，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成。

（1）創(chuàng)設(shè)情境

使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題

在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)

不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：

● 確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單)；

● 獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；

● 利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。

（4）合作學(xué)習(xí)

討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評(píng)價(jià)