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一，“先行組織者”的含義 二，理論背景與發(fā)展 三，三大理論基石 a)有意義學習理論 b)認知同化理論 c)講授式教學 四，“先行組織者”的類型 五，“先行組織者”的實施步驟 六，“先行組織者”理論的簡評 一，“先行組織者”的含義 奧蘇貝爾主張，在正式學習新知識前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中的關鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水平上普遍高于新知識，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。這些引進的內容，充當新舊知識聯系的橋梁，奧蘇貝爾稱之為“組織者”（organizer）。由于這些引進的內容是在學生正式學習新知識之前呈現，故又稱之為“先行組織者”（advance organizer）?！跋刃薪M織者”能根據先前的經驗抽出已經形成的認知結構，有助于同當前的學習材料形成有機的聯系，能給學習材料提供適當的聯結點，以便在學習初期易于同已有的知識結構相整合，使學生能從借助“組織者”將學習內容的本質部分滲透到已有的認知結構中去，舍棄非本質的內容。 二，理論背景與發(fā)展 2.1理論背景 當今的認知心理學理論強調學習中有三個相互關聯的方面:第一，學習是一個知識建構的過程，而不僅僅是知識的記錄或吸收;第二，學習依賴于知識，學生必須運用己有知識來建構新知識;第三，學習與產生學習的情境具有高度的一致性。因此，認知心理學強調有組織的教學模式在認知活動中的重要性。 根據建構主義的學習理論，學習是學習者在原有知識和經驗的基礎上，在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動，主動對信息進行加工處理，建構自己的意義的過程。學生是信息加工的主體，是意義的主動構建者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。羅杰斯的人本主義學習理論也強調，當知識的學習和人的生活經驗相聯系時，學習變得非常有效和有意義。教師要善于發(fā)現和引導學習材料和學生生活的聯系，鼓勵學生在情境體驗中完成對知識的接納和吸收。這兩種理論都強調有效的學習有賴于學生結合已有經驗在具體情境中對材料進行主動的有意義的理解與學習。 如何創(chuàng)設情境，調動學生已有知識經驗，促進他們主動地對材料內容進行加工處理呢?美國現代著名教育心理學家、認知心理學的發(fā)展者之一奧蘇伯爾根據他的有意義接受學習理論、一般到具體的認識論與學習遷移理論，于60年代初提出了“先行組織者”理論，后來梅耶、喬伊斯等人又對它進行了完善和發(fā)展。 2.2“先行組織者”的發(fā)展 先行組織教學理論的發(fā)展大致可分為兩個時期：第一個時期（1960~1963年），從奧蘇貝爾的先行組織者實驗到《意義言語學習心理學》一書的出版，標志著先行組織者教學理論的創(chuàng)立。在這個時期，奧蘇貝爾與其同事以大學生為主要測試對象進行研究，雖受到肯定評價，但未廣泛推廣，且未給出先行組織者的操作定義和設計方法，故研究成果有一定局限。第二時期（1964 年以后），先行組織者理論得到廣泛驗證，擴大了研究范圍，也克服了第一時期的方法局限性。 三，三大理論基石 a) 有意義學習 在奧蘇貝爾看來，學生的學習，如果有價值的話，應該盡可能地有意義。 (1)有意義學習的實質和標準 有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質性的聯系。 “有意義學習必須具備的第一條標準是，有意義學習與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯系”。即，“有意義學習與學習者認知結構中已有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系?！薄皩嵸|性聯系實質上就是一種非字面聯系?！睂W生沒有學習其意義而只是記住了這一信息，獲得字面意義。這一細節(jié)信息對他們而言毫無用處，因為它沒有和學生已有的其他信息建立起實質性的聯系。學生學到的只是“惰性知識 (inert knowledge)”，即這樣一種知識，本來可以應用到廣泛的情境中，實際上卻只應用在非常有限的情境中。第二條標準是新舊知識的非任意的聯系，即新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。 (2)有意義學習的條件 有意義學習的產生既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響，有意義學習的材料本身，必須合乎這種非任意的和實質性的標準，也就是說，學習材料必須具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身在人類學習能力范圍內的與有關觀念可以建立非任意的和實質性的聯系。 有意義學習的內部條件則包括:首先，學習者必須具有有意義學習的心向，即學習者積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性;其次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，結果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。(施良方，2001:222) (3)有意義學習的類型 有意義學習可分為三種類型:表征學習、概念學習和命題學習。①表征學習 (representational learning)是學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習他們代表什么。②概念學習(concept learning)實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。③命題學習(preposition learning)。命題是以句子的形式表達的，可以分為兩類:一類是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系。另一類命題表示若干事物或性質之間的關系，這類命題叫概括 (generalization)性陳述，是學習若干概念之間的關系。在命題學習中也包含了表征學習。如果學生對對一個命題中的有關概念沒有掌握，他就不可能理解這一命題。命題學習必須以概念學習為前提。 b) 認知同化理論 （1）認知結構在意義學習和講授教學中的作用 認知心理學自用于指導學習活動，就對學習和教學領域發(fā)生了巨大的影響，它重視考察教學的實際情景，把握教學中的認知與學習規(guī)律，為教與學提供更清晰、更有效的原理?！跋刃薪M織者”理論便是建立在奧蘇貝爾認知同化理論的基礎上的。(l)認知結構在意義學習和講授教學中的作用奧蘇貝爾認為，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來是，意義學習也便發(fā)生了。所以，影響課堂教學中意義接受學習的最重要因素，是學生的認知結構。所謂認知結構，就是指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。 因此，要促進新教材的學習，首先要增強學生認知結構中與新教材有關的觀念。從安排學習內容這個角度來講，要注意兩個方面:(1)要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內容加以組織和綜合。奧蘇貝爾認為，目前很多學習內容過于分散，迫使學生強行記憶，無法真正理解知識之間的組織和聯系。(2)要注意漸進性，也就是說，要使用安排學習內容順序最有效的方法;構成學習內容的內在邏輯聯系;組織和安排練習活動。奧蘇貝爾指出，有些教師過于強調個單元的獨立性，或在學生沒有掌握某些觀念時，就學習新內容，因此難以產生意義學習。(施良方，2001:223—224) 從教學的角度看，研究認知結構，目的在于識別和控制影響意義接受學習的變量。奧蘇貝爾認為，以下三種變量是必須關注的:(1)學生認知結構中能與新教材建立聯系的有關概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定點(anchorage)。(2)這些概念與要學習的新概念之間區(qū)別的程度如何，即要防止新舊概念的混淆，使新概念能作為獨立的實體保存下來。(3)認知結構中起固定點作用的概念是否穩(wěn)定、清晰。這將既影響到為新知識提供的固定點的強度，也影響學生能否對新舊概念作出區(qū)別。 奧蘇貝爾認為同化理論的核心是:學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中己有的有關觀念。學生是否具有起固定作用的概念 (anchoring ideas)，對學習是否有意義起重要作用。有意義學習是通過新信息與學生認知結構中己有的有關觀念的互相作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識的有意義的同化。在奧蘇貝爾看來，對教材進行機械學習的主要原因之一，就是在學生還沒有具備起固定作用的概念之前，就要求他們學習新內容。由于學生認知結構中還沒有可以同新知識建立聯系的有關概念，因而使得新知識失去了潛在意義。(施良方，2001:224) (2)認知同化方式 根據新舊觀念的概括水平及其聯系的方式的不同，他提出了三種同化方式 1)下位學習 下位學習 (subordinate learning)，又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容 范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適 當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。 這時，新教材與學生己有概念間構成最普遍的一種關系:下位關系(Subordinate relationship)。下位關系有兩種形式，一種是派生的下位(derivative subsumption)，即新的學習內容僅僅是學生已有的、包攝面較廣的命題的一個例證，或是能從己有命題中派生出來的。這樣，學生己有的、構成一般命題的意義的表征映像，只需稍作修改，就能產生新命題的意義。這種具體命題相對來說比較容易學習，而且只需少量認知活動就能領會其意義。另一種下位關系是相關的下位 (correlative subsumption)。當新內容擴展、修正或限定學生已有的命題，并使之精確化時，表現出來的就是相關的下位。 2)上位學習 (superordinate learning) 上位學習是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列己有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學習認知結構中已有觀念產生了一種上位關系 (superordinate relatsonships)。 奧蘇貝爾在1969年認為，這種命題學習相對來說很少見，因為教科書和教師一般都先介紹比較一般的、包攝性較廣的命題，然后提供具體實例，不斷加以擴展和修正。但在1978年，他的觀點發(fā)生了變化，認為這類命題學習比其他命題學更常見，例如，兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下屬概后，再學習“蔬菜”這一上位概念的。(施良方，2001:229) 3）組合學習（combinational learning） 當學生有意義的學習與認知結構中已有概念既不產生下位關系，也不產生上位關系的新命題時，就產生了組合關系(combinational 三，講授式教學（略） 四，“先行組織者”分類 奧蘇貝爾根據學生對“學習新知識的熟悉程度”，將“先行組織者”分為兩類。第一類，學生對新知識完全陌生，教師可設計采用“陳述性的組織者”策略。第二類，如果學生對新知識不完全陌生，新知識能與認知結構中的適當觀念聯系，但由于有具體或特殊的聯系性，新舊知識間的差別就有可能被相似性所掩蓋，使得學生在正式學習進可能把新舊知識混淆起來。這時教師可采用“比較性的組織者”策略，它能幫助學生事先分清新舊知識間的異同，以增強新舊知識間的可辨別性，從而將概括性觀念滲入學生認知結構中，有利于正式材料的學習。 五，“先行組織者”實施步驟 在奧蘇貝爾的先行組織者理論的指導下，喬伊斯(B.Joice)等人在實踐的基礎上，提出了先行組織者教學策略的基本步驟和方法(如下表)(張大均，2003，70) 先行組織者教學策略的步驟和方法
六，“先行組織者”理論的簡評 作為一種教學理論，它也存在自身的局限性。 1.奧蘇貝爾創(chuàng)立的先行組織者學說，是以學生認知結構呈“金字塔”形的層次組織為假設條件的。據此，學生的類屬學習和教師的演繹教學似乎成為課堂有意義教與學的唯一方式方法。但實際上，我們在教學實踐中都在有意無意地運用演繹教學和歸納教學兩種不同的教學模式。 2.在奧蘇貝爾看來，學生面臨新學習情景，總是用原有的認知結構去同化新知識。但常識告訴我們：學生除了用原來掌握的學科知識學習新教材外，他們其它的知識經驗、能力、態(tài)度、興趣、目的和方法等對新知識的學習都起著十分重要的作用?！跋刃薪M織者”實質上是認知的，事先為學生理解和掌握新知識“劃地為牢”，將學生的思考限定在組織者的“觀念構架”范圍內，無疑在某種程度上會抑制學生“發(fā)散思維”活動，也會抑制學生態(tài)度、興趣等情感因素在認知活動中的作用。 3.先行組織者主要是針對班級學生設計和呈現的。既然學生有不同認知結構，新知識化為主體知識結構也有各不相同的心理意義，例如不同的學生對“精神文明”有不同的理解，所以先行組織者未必能解決學習的個別差異問題。 4.先行組織者能否提高學習和保持效果，關鍵取決于教師是否全面深入了解學生能力和知識狀況，是否合理組織教材和控制教學進程。這無疑加重了教師的負擔。為此，美國教育心理學家T · L ·古德評論道：“奧蘇貝爾將過重的擔子壓在教師肩上，比皮亞杰和布魯納更強調教師的中心地位和作用。換句話說，他忽視了學生的能動性和自我動機激發(fā)的學習?！?/P> 參考文獻： [1] 張連云 奧蘇貝爾的“先行組織者”教學理論述評 商丘師范學院教育系科教文匯2006.09 [2] 夏喜安 利用先行組織者設計高職高專英語閱讀教學 華中師范大學 2008.4 |
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