桃源無處不飛花

                                 肖培東

“桃源何處是，游子正迷津?！碧諟Y明以飽蘸現(xiàn)實色素的筆墨描繪出桃源的美麗與迷離，也把這樣一個世外桃源和理想王國的探尋留給了后世千代的讀者。正如梁衡說：“中外文學(xué)史上從來沒有哪一位詩人能像他這樣創(chuàng)造了一個社會模式、一種山水布景、一種人生哲學(xué)，深深地植根在后人的心中，讓人不斷地去追尋。” 桃源無處不飛花，如果真能把這樣一篇美文深植在心中，我們甚至就可以在陶淵明的語言中在漁人的行跡中尋找到語文教學(xué)的密碼。

你看，“緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近”，行有蹤跡，可是欲尋卻已忘遠(yuǎn)近已融于山水。一個“緣”字，說明好課應(yīng)該層次清晰，步驟分明，是有線可循、有脈可索的。一個“忘“字，則是告訴我們，語文教學(xué)需要情感的激蕩與共鳴，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀的情境，要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引領(lǐng)學(xué)生自覺積極地走進(jìn)文本的桃源深處。蔣祖霞老師的“謎語激趣”就很見效果，堪稱妙法。“花謝花飛飛滿天”飛成“落英繽紛”，“洋裝西服”暗扣了“男女衣著悉如外人”，如此等等。蔣老師抓住了這篇課文“文句簡明，語多雙關(guān)”的特點，獨具匠心地根據(jù)文句設(shè)計謎語，強烈地激發(fā)起學(xué)生的心理期待和探究動機，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地理解文句，為探究文本內(nèi)容走進(jìn)桃源世界創(chuàng)設(shè)了極好的教學(xué)氛圍。謎從文中出，猜更要進(jìn)文本。這樣從最初的教師出謎學(xué)生猜謎，到學(xué)生躍躍欲試自己出謎，甚至對謎底展開辯論，既積累了文言字詞，又走進(jìn)文本嚼真意，整個教學(xué)過程清晰有序，輕松活潑。如此教學(xué)，有意思，有意義，可謂“謎語切入趣味多”。

學(xué)，起于思而源于疑。問題是思維的路標(biāo)，亞里士多德認(rèn)為“思維從問題、驚訝開始”，我國明代學(xué)者陳獻(xiàn)章也把“疑”看做“覺悟之機”。你看，“甚異之。復(fù)前行，欲窮其林”，正是漁人甚異后的探索，才揭開了桃花源美麗的面紗。語文教學(xué)，教師要善于制造“甚異”點，以打破學(xué)生思維的平衡狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生主動參與的熱情，促使他們積極思考，主動前行，窮盡其林。楊富志老師就是在文言文的“甚異”點上做足功夫。對經(jīng)典課文，楊老師“敢異”，又能巧妙地把“異”交給學(xué)生去探究。他用文中的三個“外人”，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑思考，鼓勵學(xué)生查找《古漢語常用詞典》，結(jié)合具體語境探究合適的釋義，這樣“復(fù)前行”，最終得出了與課文注釋相異的結(jié)論，即“悉如外人”的“外人”應(yīng)該解釋為“不是自己生活的時代、地方的人”，也就是“古人”的意思。這個鏡頭里，探究的結(jié)果其實已經(jīng)不重要了，重要的是這樣的學(xué)習(xí)過程。“甚異”之后，教師不包辦解疑?！耙伞焙蠓攀肿寣W(xué)生去摸索，教師只在必要時作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和點撥。付勝芳老師的“桃源村哪去了”這一問題，算不上怎么新穎，很多老師都會因這一問題很快轉(zhuǎn)入對陶淵明的理想王國的探究。付老師卻是不急不慢，多次設(shè)疑，讓學(xué)生經(jīng)歷了確認(rèn)“消失”的失落，到再次“發(fā)現(xiàn)”的驚喜的心理過程，這比直接問“陶淵明為什么要寫一個不存在的桃花源村”更有效果。付老師借這一問，又順著學(xué)生的思維蕩開了層層漣漪。既有對桃源外的人不能發(fā)現(xiàn)桃源的原因的種種設(shè)想，又有對漁人缺乏誠信之心的主動探究，最后因“桃源村到底去哪兒？它真的消失了嗎？”這樣一問，對桃花源的追問就很自然地鏈接到我們的當(dāng)代社會生活思維上，文言文教學(xué)也更見深度。

“化譯為說”覓桃源，桑苗老師的鏡頭讓我想起了漁人眼中的桃源之美。你看，“中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛”。中無雜樹，必有主枝，課堂若想無雜樹之亂，教師就得學(xué)會依據(jù)文本特點設(shè)計出精、少、深、活的緊扣文本價值取向的主問題，以此激活課堂，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的桃花源處。“那里     ，真是個   的地方”，這一說，其實是抓住了“詣太守，說如此”中的“如此”一詞的空白去做種種合理的填補?；g為說，改變了學(xué)生平面地逐字逐句翻譯的單調(diào)無味，讓枯燥的文言詞句一下子活了起來。學(xué)生在主問題的驅(qū)動下，通過學(xué)生、文本、教師之間的多重對話，不僅疏通了文字，理解了文意，更是展開想象的翅膀，豐富和超越了文本的描述，真正體會到了“言有盡而意無窮”的境界，真正讀出了文言中的文學(xué)味。化譯為說，不僅需要學(xué)生借助想象，還得需要學(xué)生結(jié)合文本說出來，桑老師在因“說”進(jìn)“文”、以“文”證“說”的教學(xué)時機把握和教學(xué)落實上還不是最為準(zhǔn)確，要及時地自覺地讓學(xué)生回到原文中去讀讀再去印證，這樣，文言文語言和句式的理解就有了再鞏固的良機，文章的整體理解也因此更為厚實。教學(xué)要指向文本的語言，再美的形式都要為閱讀和理解文本語言服務(wù)。這一點，我非常贊同師延峰老師教學(xué)中的誦讀堅持?！胺磸?fù)誦讀文章第一自然段，仔細(xì)琢磨你誦讀時在節(jié)奏上有怎樣的變化？”讀的是節(jié)奏，理解的卻是漁人一路的心情；讀的是句式，展現(xiàn)的卻是桃源的景色和故事。以讀帶思，以讀促解，同學(xué)們在對言語形式的直覺中朗讀，又在朗讀中進(jìn)行思考與體悟，不但很好地感受了言語形式與內(nèi)容理解間的互融關(guān)系，而且在走進(jìn)陶淵明的世外桃源時，更走進(jìn)了屬于自己的那片桃花源。用最簡單也最重要的教學(xué)方式引領(lǐng)學(xué)生在言語形式和言語內(nèi)容之間來回行走，這樣一種讀的推進(jìn)，師老師做得更純粹很堅決。我不能不想起陶淵明的句子：“初極狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗。”我覺得，這是教學(xué)的高境界。

莫說“桃源望斷無尋處”，其實桃源無處不飛花。多讀讀《桃花源記》，你會發(fā)現(xiàn)，你采擷的，真不僅僅是這一篇文章的教學(xué)花瓣。