我國自20世紀(jì)80年代中期以來實行的隨班就讀模式與西方的回歸主流、融合教育是否完全一致呢？對于隨班就讀的定義，國內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)，隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對特殊學(xué)生實施特殊教育的一種形式，它能夠經(jīng)濟、快速地使特殊兒童就近進入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點的傾向性來看，有研究者似乎將我國隨班就讀和西方回歸主流或融合教育等同對待，認(rèn)為它們之間沒有什么不同。這些學(xué)者在國際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion”（融合教育）等術(shù)語來描述我國隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論，如回歸主流或一體化思想的影響，因而具有國際性。

    另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為我國的隨班就讀與西方的回歸主流或者融合教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。樸永馨認(rèn)為，我國隨班就讀與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點、指導(dǎo)思想、實施辦法等方面有中國的特色②。他還指出，沒有任何一個國家可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強調(diào)“與國際接軌”是不妥當(dāng)?shù)?。筆者曾與北京師范大學(xué)樸永馨教授、北京聯(lián)合大學(xué)劉全禮教授進行過討論，兩位學(xué)者均認(rèn)為隨班就讀在中國20世紀(jì)50年代末就已經(jīng)出現(xiàn)，根本不存在從西方引進的問題。20世紀(jì)80年代初，我國東北地區(qū)的一些學(xué)校就有弱智兒童跟班學(xué)習(xí)的事例；黑龍江海倫縣也出現(xiàn)了聾童、多殘兒童在村小隨讀的實踐。1983年，國家教委就指出，弱智兒童多數(shù)已經(jīng)在普通小學(xué)就學(xué)；1987年國家教委在《關(guān)于印發(fā)（全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計劃）的通知》中明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀。這是目前能夠查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。中國的隨班就讀與美國的融合教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的，隨班就讀考慮了我國的社會文化、經(jīng)濟、教育等實際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結(jié)和探索出來的。樸永馨對此進行了解釋：安置形式是為各國教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面②。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。

    從近年來的相關(guān)研究與討論中可以看出，隨班就讀與融合教育主要有以下幾個顯著的不同點：

    ①隨班就讀參照了西方融合教育的做法，例如，將特殊兒童置于普通教室，逐漸重視學(xué)生潛能的鑒定與開發(fā)；隨班就讀也保留了蘇聯(lián)的某些影響，例如，重視對學(xué)生的缺陷進行補償與矯正，這些缺陷學(xué)的理論與方法在中國特殊教育領(lǐng)域受到重視，其效果也為實踐所證明。

    ②融合教育以西方的自由、平等、多元的社會文化價值觀念為基礎(chǔ)，而中國特殊教育產(chǎn)生和發(fā)展于傳統(tǒng)儒家教育思想的歷史文化背景之上，并體現(xiàn)社會主義的政治與教育理念。

    ③隨班就讀處于起步階段，還比較簡單、粗糙，并不像融合教育那樣是一個理想的教育哲學(xué)或完備的教育目標(biāo)、方法體系；隨班就讀只是解決我國殘疾兒童教育問題的一個切實可行的具體實施辦法。西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”較系統(tǒng)、供選擇的層次較多，而我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局較簡單、層次較少。

    ④融合教育的根本目標(biāo)是要在普通教室為包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童提供高質(zhì)量的教育，面向的是全體學(xué)生；隨班就讀的服務(wù)對象目前來說還是以盲、聾、弱智三類殘疾兒童為主，許多中重度殘疾、綜合殘疾兒童以及其他殘疾類型的兒童還沒有進入普通學(xué)校，還沒有上學(xué)接受教育的機會。

    由此，我們可以看出隨班就讀既具有國際性又具有民族性，是具有中國特色的融合教育之路。一方面，回歸主流、融合教育盡管存有一些細微的區(qū)別，但在實踐上沒有什么不同，在很多場合經(jīng)常被混著使用。所有試圖把特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時間安置于普通教室的努力都可以看作是融合教育，因而隨班就讀也應(yīng)該屬于融合教育的范疇。另一方面，融合教育不只是單純地指某種特教安置形式和策略，而是一種促進正常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想。融合教育沒有固定的模式，各個國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的融合教育模式。我國的隨班就讀與其他國家的融合教育并不完全一樣，是在我國特殊兒童數(shù)量龐大、入學(xué)率低、特殊教育基礎(chǔ)薄弱、經(jīng)濟比較落后、農(nóng)村交通不便的背景下產(chǎn)生的。隨班就讀的出發(fā)點是為普及義務(wù)教育，使沒有上學(xué)機會的殘疾兒童能夠因陋就簡、克服各種困難“有

學(xué)上、有書讀”；融合教育是以西方個人自由、社會平等等社會觀念為基礎(chǔ)，目的是保證殘疾兒童與健全兒童一樣接受免費的、適當(dāng)?shù)慕逃M可能回歸主流社會。從這方面來說，隨班就讀又不同于融合教育，是一種實用主義的融合教育②。因此，隨班就讀是在西方融合教育理念的指導(dǎo)下，依據(jù)我國國情發(fā)展殘疾兒童教育的一種探索，是具有中國特色的殘疾兒童融合教育之路。

    2003年2月教育部和中國殘疾人聯(lián)合會印發(fā)的《全國隨班就讀工作經(jīng)驗交流會紀(jì)要》指出：“隨班就讀在普及殘疾兒童少年義務(wù)教育中發(fā)揮了非常重要的作用，是發(fā)展我國特殊教育事業(yè)的重要策略，是我國基礎(chǔ)教育工作者特別是特殊教育工作者參照國際上其他國家的融合教育的做法，結(jié)合我國的特殊教育實際情況所進行的一種教育創(chuàng)新。”