大家都知道朗讀對于現(xiàn)代詩歌教學(xué)的重要意義，但現(xiàn)實狀況難如人愿，不知有幾個學(xué)生能朗讀好現(xiàn)代詩歌，更不知有幾個老師能優(yōu)美而順暢地朗讀一首現(xiàn)代詩歌。原因是多方面的，其中重要的一點就是缺乏策略、方法、技巧的指導(dǎo)和示范。詩歌朗讀是一種操作性很強的行為，深高宏大的理論指導(dǎo)無可裨益，唯具體的操作策略方能導(dǎo)入正軌，如欲改變現(xiàn)代詩歌朗讀教學(xué)畸形落后之現(xiàn)狀，必須在教學(xué)策略上下功夫。以下從幾個方面分別探析這一話題。

　　一、感知課文內(nèi)容

　　許多老師把朗讀當(dāng)作初步感知課文的手段，一俟學(xué)生對課文有所體認(rèn)，朗讀即刻休止，名義上進行了朗讀訓(xùn)練，實際上這項訓(xùn)練近于荒蕪。何不采取一種相反的策略，先讓學(xué)生粗略地默讀課文，稍作準(zhǔn)備，再來朗讀，如此一來似更有目的性、更有成效。

　　問題是為朗讀進行的感知課文內(nèi)容包含哪些方面?具體說來，一是把握作品的思想內(nèi)容、作者的感情傾向，二是把握作品的抒情層次階段、起伏高低的步驟和脈絡(luò)。例如人教版高中新教材語文1第一單元是四首中國現(xiàn)代詩歌，相應(yīng)的《教師教學(xué)用書》在單元總體說明中一開始就提示：

　　這4首詩……可以共用一個“情”字來概括：《沁園春 長沙》中的革命豪情，《雨巷》中對丁香姑娘的朦朧愛情，《再別康橋》中對母校的綿綿別情，《大堰河——我的保姆》中對“母親”大堰河的赤子之情……情感“風(fēng)景”可謂豐富多樣。

　　編寫者用精練的詞語高度概括了這些詩作的情感特點，這些感情基調(diào)也應(yīng)成為朗讀者感情表達的基調(diào)。朗讀者事先應(yīng)尋找相關(guān)提示，若無提示，自己要認(rèn)真感受體會、總結(jié)提煉，以求朗讀內(nèi)容、朗讀方式的定向的準(zhǔn)確無誤。

　　再有，每首詩的情感傾向在大體一致的前提下，又呈現(xiàn)不同的層次，其間起伏高低參差互見。例如《沁園春 長沙》的主體感情是“革命豪情”，但我們在把握時不能簡單化，要認(rèn)真體會這種豪情在全詞中的豐富復(fù)雜性。詞作上片寫景抒情，一開始展現(xiàn)一幅遼闊無比的壯麗畫面，革命豪情油然而生，可是一“悵”、一“問”表現(xiàn)了詞人心中的激昂沖動和疑慮憂思;詞作下片敘事抒情，多種情感混雜，既有回憶往事的沉醉，又有蔑視反動派的憤慨，還有要投身時代洪流中激情沖動。在朗讀時應(yīng)該循著詩人的感情基調(diào)，努力表達這種基調(diào)下的多層次、多向度的豐富詩情，情感和聲調(diào)時而舒展，時而激烈;時而暢快，時而憤懣……

　　在對詩作的整體和分段把握之后，朗讀起來應(yīng)該是心里有些底了。無數(shù)教學(xué)的經(jīng)驗和教訓(xùn)告訴我們，不要一上來就快速朗讀，要稍事準(zhǔn)備，這樣可以提高朗讀的質(zhì)量。或許有人說，這樣做是否增加教學(xué)新環(huán)節(jié)，降低教學(xué)效率?不然，這種準(zhǔn)備工作旨在幫助學(xué)生更好地把握課文，切入課文的時間更短，探入課文更深，何談效率低下?

　　二、認(rèn)真投入感情

　　如果說上述“感知課文內(nèi)容”屬于客觀認(rèn)知、理性思考的話，那么投入情感應(yīng)屬于感興、感性、感覺的體驗，詩歌朗讀教學(xué)本來就是感性認(rèn)識與理性認(rèn)識相結(jié)合的一種綜合性很強的思維活動。

　　許多老師認(rèn)為詩歌朗讀的關(guān)鍵在于技巧，或在于理解力，這種看法有一定道理，但又失之偏頗，還有比技巧更重要的東西，那就是情感。情感是詩的基石(如明代謝榛《四溟詩話》“景乃詩之媒，情乃詩之胚”，道出了詩歌的本質(zhì))，情感是詩人創(chuàng)作的出發(fā)點(如南朝劉勰《文心雕龍·明詩》說“詩者，持也，持人情性”，這里的“人”就是詩人)，情感是溝通詩作、詩人、讀者、聽者之間的精神紐帶(如唐代白居易《與元九書》說“感人心者，莫先乎情”，直言情之于詩歌接受、傳播的重要性)。如果抽掉了詩歌朗讀中的情感要素，朗讀將變得索然無味，聽眾的“賞聽”期待成為負(fù)值，也就沒有一點感染力。

　　在詩歌朗讀活動中投入的情感可細(xì)分幾個層面：一是對讀詩有神圣感，認(rèn)為這是崇高的精神活動，先要沉靜下來，凈化一下心靈;二是對詩人有親近感，通過朗讀走近詩人，親聆謦欬，仰慕詩人心靈境界;三是對詩作產(chǎn)生共鳴，消除與詩作的情感隔閡、時代隔閡、空間隔閡。

　　前面說的《沁園春 長沙》“革命豪情”，《雨巷》“朦朧愛情”，《再別康橋》“綿綿別情”，《大堰河——我的保姆》“赤子之情”，多種情感紛繁復(fù)雜，其實它們有某種共同性，那便是內(nèi)蘊豐厚、情味永長，非全心投入不能傳達這些情感的豐富性、深刻性，乃至獨特性和差異性。若能在朗讀之始用情在先，情致高昂，必引人視聽、奪人心魄。

　　可惜當(dāng)下詩歌教學(xué)的天下，能有幾位師生滿懷激情、深情、悲情、憂情、憤情地朗讀詩作，產(chǎn)生強烈的動情效果?

　　三、把握抑揚頓挫

　　我們有時聽到老師指導(dǎo)學(xué)生朗誦詩歌，只有抽象而概略地說“好好地朗讀”“要朗讀得更好一點”，其實對學(xué)生并無多大激勵和推進作用;不如教學(xué)生學(xué)會抑揚頓挫地朗讀，變粗樸的朗讀為優(yōu)美高雅地朗讀。抑揚頓挫不是朗讀藝術(shù)的全部，為什么在此單獨提及?因為抑揚頓挫是詩歌朗讀的最基本要領(lǐng)，更重要的它是學(xué)生進入朗讀藝術(shù)之門的必備鑰匙，老師稍作提示，學(xué)生稍作應(yīng)變，朗讀水平應(yīng)能提高一層。

　　抑揚頓挫包含哪些內(nèi)容?大概有語音高低、語調(diào)輕重、氣息強弱、節(jié)奏快慢等，其中最重要的是兩條，一是語音高低，二是節(jié)奏快慢。把握好了這些，抑揚頓挫自然發(fā)生，詩歌朗讀的藝術(shù)效果也自然發(fā)生。其實都不必刻意追求，只要順著詩句的自然語音狀態(tài)來讀，順著詩句的自然節(jié)奏來讀，何愁不有抑揚頓挫的效果。

　　試舉幾例：

　　攜來 百侶 曾游。

　　平平 仄仄 平平

　　憶 往昔 崢嶸 歲月 稠。

　　仄 仄入 平平 仄仄 平

　　詞作本來就按平仄格式填寫，平聲、仄聲、入聲錯落有致，平聲悠揚，仄聲、入聲短促，自然而然地產(chǎn)生抑揚頓挫。這里平聲突出，兩詞句連貫下來平起又平收，聲調(diào)以悠揚為主，表達了詞人回憶往昔生活的舒緩心態(tài)、悠然心語。或許有人說古詩詞格律使然，現(xiàn)代詩歌未必作如是觀，不然，徐志摩詩作就極盡現(xiàn)代白話詩語的藝術(shù)特色，頗有不亞于前賢的吟味效果。

　　輕輕地 我 走了，

　　平平 仄 仄

　　正如 我 輕輕地 來;

　　仄平 仄 平平 平

　　第一句先平后仄，后一句先仄后平，中間平仄互襯，細(xì)味之，一種濃濃的留戀眷顧之情環(huán)繞在輕重高低的平聲仄語中。

　　詩歌是語言文字的藝術(shù)，語言文字是顯性的，“詩”是隱性的，詩的抑揚頓挫隱藏其中，非有眼力者不得見識;文字排列的詩呈一種呆板的線性、平面的狀態(tài)，朗讀者務(wù)必使之“立體化”，生出靈性來。例如《雨巷》：

　　她 靜默地 遠了，遠了，

　　其中兩個“遠了”朗讀起來輕重高低肯定是不一樣的，不妨引導(dǎo)學(xué)生稍加分辨，要生出變化;再如郭沫若《天狗》有三個反復(fù)句：

　　我飛跑，

　　我飛跑，

　　我飛跑，

　　怎么把握語音語氣語調(diào)?肯定不能朗讀一個腔調(diào)、一種語式，也要生出變化。

　　說到詩歌的語言節(jié)奏，可能問題相對簡單一些。古詩的語言節(jié)奏是天然形成的，朗讀者無師自通能掌握;現(xiàn)代詩歌的語言節(jié)奏則需要朗讀者自行分割，在他的眼里詩歌不是文字的排列，而是詞或詞組的排列，按詞和詞組朗讀，使語言節(jié)奏分明了然。而且這種劃分非常簡單，學(xué)生嘗試幾次即順應(yīng)了，順應(yīng)之后再朗讀，狀況即刻改觀。