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論中學(xué)語文教學(xué)的誤區(qū)
孫光萱
語文教學(xué)高耗低效何時了？
怎樣看待中學(xué)語文教學(xué)改革的現(xiàn)狀？提高中學(xué)生語文水平的重要性、緊迫性何在？如果不是簡單地就教 學(xué)論教學(xué)，而是站在“提高國民素質(zhì)”的高度來觀察這些問題，相信各級教育行政部門和廣大語文教師定會 得出明確的答案，進(jìn)而極大地增強(qiáng)自己工作的責(zé)任感。
眾所周知，語言文字既是人們交際的工具，也是一個民族的文化載體；而“文化”不是別的，正是一個 民族區(qū)別于其他民族的最主要的標(biāo)志，是民族內(nèi)部各類人群不可缺的粘結(jié)劑。著名作家余光中說得好：“中 文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在，必然漢魂不朽?！? 1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆 ：“梁衡同志說民族文化是民族之根，我認(rèn)為民族語言是民族文化之根，也就是‘根之根’。”(2 )明乎此 ，我們就不難理解：提高中小學(xué)生（特別是九年義務(wù)制學(xué)生）的語文水平，確實(shí)是關(guān)系到一代又一代國民能 否具有高素質(zhì)——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題！
遺憾的是長期以來中學(xué)語文教學(xué)的情況很不理想，可以用四個字加以概括：“高耗低效”。早在1978年 ，呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學(xué)的少慢差費(fèi)現(xiàn)象，他嚴(yán)肅指出：中小學(xué)生學(xué)了十年語文，花了2700課 時，幾乎占了全部課時的三分之一，結(jié)果語文仍不過關(guān)。從那時以后，又過去了許多年，可是語文教學(xué)的情 況仍未基本改觀，1987年5月，國家教委曾委托華東師范大學(xué)在全國范圍內(nèi)進(jìn)行了一次語文水平的調(diào)查，結(jié)果 表明經(jīng)過10年教改的閱讀教學(xué)，基本上沒有取得明顯進(jìn)步(3)。最近又在報上見到一個令人啼笑皆非的例子： 在某所高校，一屋子大學(xué)生居然不會寫“鑰匙”二字。對此，連著名紅學(xué)家周汝昌也不由得痛切陳詞：“鑰 匙之為物，體不甚巨，量不太重，而丟了它就麻煩大了。”“我愧非教育專家，自己拿不出辦法。但還想請 專家們多動動腦筋，把語文教學(xué)如何在重視上再重視，提高上再提高，改革上再改革（改進(jìn)、改善、改正錯 誤認(rèn)識和錯誤教法）?！?4)
有人也許會問：這些年來語文教學(xué)不是進(jìn)行了許多改革嗎？不是總結(jié)了很多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)嗎？對此得作具體 分析。一方面，語文教育界固然出現(xiàn)了于漪、錢夢龍、寧鴻彬等優(yōu)秀教師，取得了許多突出的成就，但另方 面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學(xué)的東西，誠如張志公先生所說：“再有，就是這個‘論’那個‘論’， 這個‘性’那個‘性’，不可勝數(shù)?！薄艾F(xiàn)在的問題是，這種‘論’，那種‘性’患多不患少，教師們應(yīng)接 不暇?！?5)張志公先生的本意自然不是反對進(jìn)行理論研究， 而是感到語文教改中不著邊際、經(jīng)不起實(shí)踐檢 驗(yàn)的高談空論太多了，為此，他又懇切地要求大家好好研究：“中學(xué)語文教學(xué)如何往前走？我們喊了多年‘ 教改’‘教改’，改了些什么？改向何處？”(6)
如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸，怎樣不辜負(fù)這位教育前輩的囑托和期待？看來，只有遵循實(shí)事求是 的原則，認(rèn)真下一番正本清源、去偽存真的功夫，才能走出誤區(qū)——切實(shí)改變語文教改中的種種形式主義傾 向，進(jìn)而踏上教學(xué)改革的康莊大道。
誤區(qū)之一：片面理解知識和能力的關(guān)系
中學(xué)語文教學(xué)的一個重要誤區(qū)是：沒有辯證地如實(shí)地理解語文知識和語文能力的關(guān)系。
怎樣提高學(xué)生的語文水平？一個現(xiàn)成的習(xí)慣的答案是：把學(xué)生學(xué)到的語文知識轉(zhuǎn)化為能力。
乍聽這番回答似乎無可非議，學(xué)習(xí)其他學(xué)科不正是遵循“知識轉(zhuǎn)化為能力”的普遍規(guī)律嗎？學(xué)習(xí)語文又 怎能例外？但若深入思考，此種回答就大可商榷了，須知在語文教學(xué)中，知識和能力的關(guān)系，要遠(yuǎn)比其他學(xué) 科來得復(fù)雜，我們平常愛說語文學(xué)科的特殊性，在很大程度上正是表現(xiàn)在這里。
究竟應(yīng)該怎樣把握語文知識和語文能力的關(guān)系？筆者認(rèn)為有必要在以下幾個方面達(dá)到共識：
一、學(xué)習(xí)本民族語言并非從零開始，很多情況下常常表現(xiàn)為“能力在先，知識在后”
學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)外語迥然不同，不是一無所有，不是從零開始。每個人從牙牙學(xué)語起，就一直在母語的 環(huán)境中模仿著，學(xué)習(xí)著，這就決定了母語的知識和能力的關(guān)系有其獨(dú)特的表現(xiàn)。按照語言學(xué)理論，人們學(xué)習(xí) 母語可分為兩個過程：一是兒童時期在不知不覺中自發(fā)地學(xué)得的過程，語言學(xué)家把“這種無明確目標(biāo)的、自 發(fā)的掌握語言的過程稱為‘語言習(xí)得’?！?7)需要補(bǔ)充的是，這種過程可以伴隨一個人的終身， 不少成年 人有較強(qiáng)的運(yùn)用語言文字的能力，但你若是問他們究竟學(xué)習(xí)了哪些語文知識？他們很可能答不上來，這就是 一個有力的證明。另一種過程是有目標(biāo)有步驟地掌握語言的過程，語言學(xué)家稱之為“語言學(xué)得”。凡是一個 人從上學(xué)讀書，開始接觸語文課本，接受老師的講授和指點(diǎn)起，就開始了“語言學(xué)得”的過程。當(dāng)然，有目 標(biāo)有步驟地學(xué)習(xí)語言文字的途徑是多方面的，并不限于上語文課一種。另外，即使開始了“語言學(xué)得”的過 程，也并不排斥在日常生活中的“語言習(xí)得”，對此不能截然分割，作簡單機(jī)械的理解。
明確了“語言習(xí)得”和“語言學(xué)得”的區(qū)分，我們就可以進(jìn)一步探討語文知識和能力的關(guān)系了。不妨說 ，在“語言習(xí)得”過程中，“能力在先，知識在后”是普遍規(guī)律。就拿幼兒園兒童來說，別看他們年齡小， 他們已經(jīng)會說不少互相連貫的話，具有相當(dāng)可觀的口頭表達(dá)能力了。這種能力是如何形成的？當(dāng)然是不斷模 仿和實(shí)踐的結(jié)果，而不是先學(xué)習(xí)知識再轉(zhuǎn)化為能力的結(jié)果。他們拿著蘋果，會說它像自己的臉龐，吃著月餅 ，會說它像天上的月亮，這說明他們已經(jīng)開始學(xué)習(xí)打比方了，此時有無必要告訴他們有關(guān)比喻的定義？我看 是大可不必的。
有人也許會問：你舉出的是兒童的例子，如果是中學(xué)生，情況就會不一樣吧？我們說，中學(xué)生、成年人 當(dāng)然不同于兒童，但正像我們上面說過的，不能把“語言習(xí)得”和“語言學(xué)得”截然分開，前者可以伴隨一 個人的終身，就此而言，“能力在先，知識在后”可說是人們學(xué)習(xí)語言的普遍規(guī)律。更為重要的是：人們只 有在日常的不間斷的“語言習(xí)得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料，到一定的時候傳授給他們語文知 識，后者才會發(fā)生良好的作用，也就是說這樣的“語言學(xué)得”過程才會是切實(shí)有效的。就象兒童們先學(xué)會了 打比方，等到年齡稍長，有實(shí)際必要的時候再告訴他們有關(guān)比喻的知識，才能事半功倍，否則一切知識的傳 授都會變成水中之月，鏡中之形，一旦轉(zhuǎn)過身去，就會白費(fèi)精力，一無所有！
二、學(xué)習(xí)語文知識只是手段，提高運(yùn)用語言文字的能力才是目的
章熊在《語文教學(xué)沉思錄》(8) 中發(fā)表過一番精辟的見解：“準(zhǔn)確地說，語文課所涉及的，不是‘語言 ’，而是‘語言的運(yùn)用’。沒有注意到二者的區(qū)分，是當(dāng)前語文教學(xué)的弊病之一?！保ㄖ靥柺窃木陀械?）這番話值得廣大語文教師三思。想想吧，我們?nèi)绻褜W(xué)習(xí)母語所遇到的問題和語言學(xué)所研究的問題簡單地 等同起來，如果要學(xué)生像研究語言學(xué)一樣來學(xué)習(xí)語文，那就會產(chǎn)生一系列的弊?。海ㄒ唬┚徒虒W(xué)內(nèi)容而言， 勢必把語文知識不斷地深化、細(xì)化、系統(tǒng)化，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生無所適從，負(fù)擔(dān)過重。（二）從教學(xué)方法來說， 因?yàn)椴簧僬Z文知識如專門的術(shù)語、概念、規(guī)則等都是學(xué)生未曾聽說過的，勢必導(dǎo)致教師滿堂灌輸，學(xué)生被動 聽課。（三）從教學(xué)目的來說，很容易產(chǎn)生本末顛倒、主次易位的結(jié)果。教師在課堂上傳播必要的知識和概 念，本應(yīng)該緊緊依附于課文的語言材料，始終著眼于提高學(xué)生運(yùn)用語言文字的能力，但由于教師的認(rèn)識發(fā)生 了偏差，結(jié)果讓學(xué)生圍著這些知識、概念打轉(zhuǎn)，把好端端的課文丟在一旁，而把語文知識上升成為學(xué)習(xí)的目 的和中心，這就難免失之毫厘，差以千里了。常見的語文教學(xué)的通病正是如此，有一位中學(xué)語文教師作了如 此深刻而形象的概括：“現(xiàn)在的小學(xué)語文教學(xué)，教‘春天來了，燕子飛回來了’，其實(shí)即使不教，孩子們也 會說這句話。到了三年級四年級，就教他們：‘春天’是‘主語’，‘燕子’也是‘主語’；‘來了’和‘ 飛回來了’是‘謂語’。到了初中，要告訴他們，這是一個復(fù)句。到了高中，他們知道了，盡管是個復(fù)句， 但它是‘并列關(guān)系’、‘承接關(guān)系’還是‘因果關(guān)系’，還可以商榷……”(9)請看， 這種教法不正是主次 顛倒、把手段當(dāng)成目的的典型表現(xiàn)嗎？筆者當(dāng)然不是籠統(tǒng)地反對講授有關(guān)主語、謂語、簡單句、復(fù)句等語文 知識，問題是在此時此地（而不是彼時彼地——非講這些語文知識不可的時候），如此糾纏于復(fù)句的性質(zhì)有 無必要？對于提高學(xué)生的語文水平又有什么作用？把這些要商榷的內(nèi)容留給語言學(xué)家去研究不是更好嗎？
三、知識要求分門別類，能力重在綜合運(yùn)用
語文知識包括的范圍很廣，如要認(rèn)真研究，必然要求分門別類，條分縷析，不能亦此亦彼，忽此忽彼， 混沌一片，不明所以，不管是研究語音學(xué)、文字學(xué)、語法學(xué)，還是研究修辭學(xué)、文章學(xué)、邏輯學(xué)，盡皆如此 ，概莫能外。但一旦談到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，情況就不同了，我們并不要求學(xué)生成為精通各類語文知識的專家 ，只是希望他們切實(shí)提高語言文字的運(yùn)用能力，而運(yùn)用語言文字的特點(diǎn)就在于綜合性，哪怕是簡單的一句話 ，寫下的幾行文字，都會包含各種不同的語文知識在內(nèi)。這就在語文教學(xué)中產(chǎn)生了一個尖銳的矛盾：學(xué)生既 然不可能先分門別類地學(xué)完文字學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)等系統(tǒng)知識，然后才開始執(zhí)筆作文，開口講話 ，那又該怎樣將這些自成系統(tǒng)的語文知識有效地滲透在語言的綜合運(yùn)用中去呢？全面地回答這個問題是一個 龐大的學(xué)術(shù)研究課題，本文只想簡單地談兩點(diǎn)看法：（一）必須堅(jiān)持語言運(yùn)用的綜合性特點(diǎn)（幼兒識字情況 有些特殊，此處不贅），引導(dǎo)學(xué)生好好熟讀課文，不斷積累語言材料，學(xué)習(xí)時重在整體感悟，力求融會貫通 。任何語文知識的講授都不應(yīng)該和上述學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言的過程、規(guī)律相悖離。（二）要把語文知識從各自的 系統(tǒng)中分解出來，根據(jù)提高學(xué)生運(yùn)用語言文字能力的要求，重新進(jìn)行排列、組合、交織和滲透，同時教師在 講授知識時要貫徹精要、易懂、有用的原則，注意和學(xué)生的語言實(shí)踐緊密結(jié)合起來，切忌分門別類，求多求 全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會知識的系統(tǒng)性和能力的綜合性這二者之間的現(xiàn)實(shí)矛盾，常常對 前者情有獨(dú)鐘，誤把知識的系統(tǒng)性當(dāng)成了教學(xué)的科學(xué)性，以致在課堂上不講比喻則罷，一講就是明喻、暗喻 、借喻、博喻、互喻等一大套，不講論證則罷，一講就是歸納論證、排比論證、遞進(jìn)論證、正反論證、因果 論證……據(jù)說這還不算多，有一本“教學(xué)指導(dǎo)書”竟然列出了十一種論證方法要學(xué)生掌握，照我們看，即使 是精于議論文寫作的名家大師也未必會把這些條條框框藏于胸中，又怎能如此要求莘莘學(xué)子！這顯然是看錯 了對象，把學(xué)生當(dāng)成了研究修辭學(xué)、文章學(xué)的特殊群體，把有關(guān)修辭學(xué)、文章學(xué)等專門知識原封不動地搬到 中學(xué)課堂上去了，如此這般，學(xué)生怎能不畏而卻步？日積月累，語文教學(xué)又怎么會不“高耗低效”？
還應(yīng)該談?wù)劗?dāng)前語文界的一個熱門話題：“語感教學(xué)”。不少語文教育前輩對“語感”作過扼要的敘述 ，如葉圣陶先生說：“文字語言的訓(xùn)練， 我以為最要緊的是訓(xùn)練語感，就是對于語言的銳敏的感覺。 ”(1 0)呂叔湘先生說：“語文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力?！?11)有些教師大概鑒于語文教 學(xué)效果不理想，因此把目光轉(zhuǎn)移到“語感”問題，進(jìn)而提出“語感教學(xué)是語文教學(xué)的突破口(12)”等口號。 這些教師的想法是無可非議的，問題是要正確把握“語感”的精神實(shí)質(zhì)。照筆者看來，所謂“語感”，乃是 指對語言文字的直覺感受能力，它是一種悟性——一種滲透了理性的感性，一種經(jīng)過長期的漸進(jìn)的訓(xùn)練以后 迅速作出的直接反應(yīng)。究其實(shí)，“語感”的核心仍然離不開語言運(yùn)用的“綜合性”。不能設(shè)想，一個只掌握 了若干語文知識而缺少語言綜合訓(xùn)練的人會具有較強(qiáng)的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關(guān)“語感”的教導(dǎo)付 諸實(shí)施，就得做到：（一）緊扣語文的“綜合性”特點(diǎn)，使學(xué)生積累盡可能多的語言材料；（二）語文知識 的講解要精到，易學(xué)，緊密結(jié)合學(xué)生運(yùn)用語言的實(shí)踐；（三）在培養(yǎng)學(xué)生“語感”的時候，要善于從感性上 升到理性，譬如學(xué)生聽到別人所說的話，憑自己的“語感”覺得不怎么通順（這種直覺是很可貴的，也不是 一朝一夕能夠培養(yǎng)起來的），這時就得引導(dǎo)學(xué)生好好想一想：為什么不通？是語法上不通，還是邏輯混亂？ 或是語法、邏輯都對卻不那么符合情理？（這種理性的點(diǎn)撥雖然不必長篇大論，卻是極其必要的，也是衡量 教師本身語言功底的一個標(biāo)志。）
由此可見，只有聯(lián)系語言綜合性的特點(diǎn)，才能領(lǐng)會“語感”的精髓，舍此而另搞一套，另砌爐灶，去搞 誰也說不清的“語感實(shí)踐”、“語感機(jī)制”等，恐怕難免南轅北轍，適得其反。
四、對各類知識應(yīng)區(qū)別對待，不宜一概而論
張志公先生早在十年前與《語文學(xué)習(xí)》編者談話中就指出：“知識與能力，何者在前，何者在后，并不 是都一樣的。有的知識可以立即轉(zhuǎn)化為能力，有的知識多少天、多少個月、多少年才能轉(zhuǎn)化為能力，而且有 的知識可以化為能力，有的好象不能轉(zhuǎn)化，不能一概而論。”這番話十分重要，它告訴我們：“知識”和“ 能力”二者并不是如響應(yīng)聲，如影隨形，始終存在著完全對應(yīng)的關(guān)系，下面對此再作一些補(bǔ)充。
有一類知識是基本的，如字的形、聲、義，應(yīng)該隨時點(diǎn)撥，要求學(xué)生認(rèn)真記住。
有一類知識技能性較強(qiáng)，如按部首查詞典，不必多講，但要學(xué)生反復(fù)練習(xí)，逐漸熟練。
有一類知識彈性很大，回旋余地很廣，如造句時要求詞語搭配得當(dāng)，籠統(tǒng)地講，講不了多少，但若聯(lián)系 到語言實(shí)踐，可說是層出不窮，變化莫測，有時連著名作家也會出現(xiàn)搭配不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，如曹禺《北京人》原 稿中有這樣一處文字：“江泰（口里叼著一個煙斗，冒出縷縷的濃煙。）……”修改稿中刪去了“煙”的修 飾語“濃”字，因?yàn)椤翱|縷”多半表示細(xì)長的意思，和“濃”字搭配不當(dāng)，所以應(yīng)刪去。象這類知識，教師 不必抽象地空講，而應(yīng)選擇典型例句，適當(dāng)講解，讓學(xué)生舉一反三，了解用詞造句的奧妙細(xì)微之處，象上舉 曹禺作品中這個例子，就是頗富啟發(fā)性的。
有一類知識理論性較強(qiáng)，如修辭中什么叫比喻、象征等，就要從學(xué)生的水平出發(fā)，深入淺出，即既要講 準(zhǔn)確，又不能太繁雜太深奧。其實(shí)，古人也有這方面的例子，如古人講“賦比興”的“比”，常常援引朱熹 的說法：“以彼物比此物也?！碧劝船F(xiàn)代語言學(xué)觀點(diǎn)分析，此話在邏輯上犯了“同義反復(fù)”的錯誤，講了等 于沒講，但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思，這就夠了，何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放？
有一類知識不必記住，讓學(xué)生學(xué)以備查，日后到需要時再去查閱有關(guān)的書籍即可，如干支、職官等古代 文化史知識，典型、意境等文藝?yán)碚撝R，教師不必多講，讓學(xué)生有些粗淺的了解就可以了。
在區(qū)別對待語文知識時，我們還應(yīng)該懂得以下兩點(diǎn)：（一）語言知識有很強(qiáng)的實(shí)踐性，不少語言現(xiàn)象是 約定俗成的，很難完全用純而又純的理論、條條去概括，如漢語中數(shù)量詞的運(yùn)用就是如此。人們常說漢語數(shù) 詞多用“三”、“九”等詞，這自然不錯，但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學(xué)富五車”嗎 ？又該如何解釋呢？筆者有一次與外國留學(xué)生聊天，問他們漢語中什么最難學(xué)？他們的回答大出我的意料之 外，說是量詞最難學(xué)。不過仔細(xì)想想也對，量詞的形成雖然有一定的規(guī)則（如與衡量的對象的形狀有關(guān)）， 但這些規(guī)則并不是萬能和囊括無遺的，為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”？說“一張紙”而不說“ 一片紙”。（我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎？）總之，明白了語言的實(shí)踐性和約定俗成的特點(diǎn)，我們就 不會過分迷信于理論，就會花大力氣抓好實(shí)實(shí)在在的語言訓(xùn)練。
（二）按理說，語言知識是從語言運(yùn)用中抽取出來的帶有規(guī)律性的認(rèn)識，學(xué)習(xí)它可以幫助我們更加自覺 有效地掌握各種語言現(xiàn)象。但世上的事情是復(fù)雜的，有時候這種“抽取”即理論概括未必科學(xué)，未必經(jīng)得起 語言實(shí)踐的檢驗(yàn)，張志公先生就曾一針見血地指出：“實(shí)事求是地說，到現(xiàn)在為止，恐怕還沒有任何一部是 真正的漢語的漢語法”，中學(xué)語法難教的“根本原因在于語法系統(tǒng)無論哪個流派哪個學(xué)派都是從西方引進(jìn)的 。”(13)這類現(xiàn)象是否只限于語法學(xué)？不一定?？傊?，明白了這一切，我們就可以更好地以提高學(xué)生的語言 能力為依歸，在知識的海洋中自由遨游，主動揀取，而大可不必因?yàn)樽约翰皇恰皩W(xué)者”、“專家”，就對有 些“知識、理論、專著”誠惶誠恐，忙不迭地販賣給學(xué)生。
誤區(qū)之二：忽視了習(xí)慣的中介作用
提到習(xí)慣，人們并不陌生，不管是生活習(xí)慣，還是學(xué)習(xí)習(xí)慣，人們經(jīng)常談到，也有督促和要求，為什么 這里還要用整整一節(jié)的篇幅來談?wù)撍兀?
現(xiàn)實(shí)情況并不如我們想象的那樣簡單。近年來論語文教學(xué)的專著出了不少，但其中以足夠的篇幅論述語 文學(xué)習(xí)習(xí)慣的并不多見；語文教師們平時談?wù)摻虒W(xué)改革，可能是對“一分為二”作了簡單的狹隘的理解，常 常在“知識”和“能力”這二者之間兜圈子，獨(dú)獨(dú)忘了培養(yǎng)習(xí)慣的重要性；更多的人（包括家長和學(xué)生本身 ）盡管也籠統(tǒng)地知道要培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，但究竟應(yīng)培養(yǎng)哪些習(xí)慣以及這些習(xí)慣的實(shí)際意義何在，卻不甚 了了……
筆者認(rèn)為，盡管“習(xí)慣”既非“知識”，亦非“能力”，卻是“知識”轉(zhuǎn)化為“能力”的重要中介，是 學(xué)生們主動提高語言能力的內(nèi)在動力和可靠保證，不妨先從一個例子談起——
六十年代初期，葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會，筆者有幸與會聆聽葉老談話。 葉老談著談著，順手拿起一本教科書朗讀起來，與眾不同的是他竟然連文中所有的標(biāo)點(diǎn)符號都一起讀了出來 ，與會的七、八位教師莫不面面相覷，不明其所以然。只見葉老微微一笑，隨即談了他的主張，大意是：現(xiàn) 代印在紙上的文章都是有標(biāo)點(diǎn)符號的，但一旦讀了出來，除了少數(shù)問號、感嘆號等易于為聽眾所察覺外，多 數(shù)是聽不出來的，教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標(biāo)點(diǎn)符號一起讀出來，這樣做有助于培 養(yǎng)學(xué)生使用標(biāo)點(diǎn)符號的習(xí)慣。此話一出，大家才恍然大悟，茅塞頓開。
三十多年過去了，可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨，后來我又讀到了葉老一些相關(guān)的教導(dǎo)： “其二，是關(guān)于語文教學(xué)的任務(wù)：教語文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語文的良好習(xí)慣?！薄敖淌菫榱瞬唤獭?”(14 )更感到獲益匪淺。寫到這里，順便談一點(diǎn)想法，像葉老這樣眼睛向下，真正從莘莘學(xué)子學(xué)習(xí)語文的現(xiàn)實(shí)狀況 出發(fā)，總結(jié)出一些帶規(guī)律性的理論，才談得上“真性情”、“真學(xué)問”，才是教育大家的風(fēng)范。遺憾的是當(dāng) 前語文教育界的學(xué)風(fēng)和文風(fēng)并不那么正，有的坐而論道，不著邊際，有的堆砌術(shù)語，晦澀難解，還有人如于 漪老師在一次講話中所說：“現(xiàn)在搞科研、寫論文有一種不好的風(fēng)氣，即用貼外國標(biāo)簽的辦法，仿佛寫文章 是為了替外國人的觀點(diǎn)提供一點(diǎn)例證，結(jié)果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話！”兩相對照，真令 人感慨系之！
回過頭來，再聯(lián)系葉老在座談會上朗讀課文的例子，我們認(rèn)為至少可以得到如下幾點(diǎn)啟示：
第一，要把培養(yǎng)良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣提到“語文教學(xué)任務(wù)”的高度來認(rèn)識，予以足夠的重視。
第二，為了培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師本身要以身作則，帶頭實(shí)行。
第三，學(xué)習(xí)習(xí)慣不是一個籠統(tǒng)的概念，必須從實(shí)際出發(fā)，提出明確的要求，采取有力的措施。
明確這幾點(diǎn)以后，再來看看習(xí)慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。
語文學(xué)習(xí)中有些要求，如單以“知識”角度而言，難度并不大，但如要使之轉(zhuǎn)化為“能力”，卻非得經(jīng) 過良好習(xí)慣的“中介”不可，譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明，誰不知道不贊成呢？什么地方該用逗 號，什么地方該用句號，寫到哪里該另起一段，并不是什么復(fù)雜難解的語文知識，要不了幾分鐘即可講完， 可是不少學(xué)生從小學(xué)讀到中學(xué)畢業(yè)，不寫作文（也包括平時的書信、通知等說明文字）則罷，一寫就是一逗 到底，只在最后用上一個句號；一段到底，眉毛胡子一大把，令人難以卒讀。有些教師對此并不著急，以為 學(xué)生反正已經(jīng)懂得了分清句逗和區(qū)分段落的知識，只要以后正式考試作文時能照著辦就是了。殊不知學(xué)生作 文時區(qū)分段落和分清句逗的過程，實(shí)際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達(dá)具有嚴(yán)密的層次感和邏輯 性的過程。如果平時學(xué)生不養(yǎng)成這方面的良好習(xí)慣，久而久之，必然會削弱自己縝密的思維能力，這樣，學(xué) 生光在道理上懂得分段、標(biāo)點(diǎn)等知識又有何用？我們前頭提到的習(xí)慣的“中介”作用，其真實(shí)的含義即在于 此。
還應(yīng)該強(qiáng)調(diào)指出，“習(xí)慣”不同于“知識”和“能力”。知識不講就成空白，能力不會就是不會，習(xí)慣 卻永遠(yuǎn)不會是空白，永遠(yuǎn)在起作用，不是對學(xué)習(xí)起良好的推動作用，就是起負(fù)面的消極作用。而一旦消極的 不良習(xí)慣形成以后，很可能伴隨終身，貽害無窮！所有教師對此不能不高度重視，嚴(yán)肅對待。
葉老多次強(qiáng)調(diào)指出：“教是為了不教。”如何貫徹這一主張？我看關(guān)鍵就在于教師執(zhí)教過程中有意識地 養(yǎng)成學(xué)生良好的習(xí)慣，使之終身受用。同樣，目前有些教師提倡“大語文教育觀”，認(rèn)為“語文學(xué)習(xí)的外延 和生活的外延相等。”我認(rèn)為教師在課堂之外指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，也應(yīng)以培養(yǎng)習(xí)慣為主，這比單純地傳授一 些知識不知要好上多少倍，譬如遇到不懂的字（詞）就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時圈點(diǎn)等 習(xí)慣，對學(xué)習(xí)語文所起的作用不管怎么估計(jì)都不會高。有時一些良好習(xí)慣的形成可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 成為日后自覺地推動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，錢夢龍老師就曾敘述過自己讀書時的體會：“我遇到了一位極好的國 文老師”，“喜歡用評點(diǎn)法，讓我們在書上圈圈點(diǎn)點(diǎn)，并在書眉上寫下自己的感受”，這樣做，“不僅提高 了我學(xué)習(xí)國文的趣味，而且鍛煉了閱讀、思
考的能力，對寫作也產(chǎn)生了有益的影響?！卞X夢龍老師動情地說 ，他今天的讀寫能力，“尋根溯源，就是在那時打下的基礎(chǔ)。”(15)即此一例，就可看出良好習(xí)慣的影響是 如何既深且巨了。再聯(lián)系葉老把培養(yǎng)習(xí)慣看作語文教學(xué)的基本任務(wù)等言論，我們當(dāng)能更加深刻地理解這個問 題的緊迫性。
培養(yǎng)習(xí)慣既然如此重要，廣大教師也不否認(rèn)這一點(diǎn)，為什么在實(shí)際的教學(xué)工作中仍然收效甚微呢？恕筆 者直言，癥結(jié)在于不少教師本身就沒有養(yǎng)成良好的習(xí)慣，對不良習(xí)慣漠然置之，并無切膚之痛。有一個典型 的例子頗能說明問題，六十年代初筆者在上海一所重點(diǎn)中學(xué)擔(dān)任語文教研組長，有一次華東師大中文系應(yīng)屆 畢業(yè)生來校實(shí)習(xí)，我發(fā)現(xiàn)有二、三位實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)語言不流暢，帶有不少“這個、那個”等口頭禪，由于 我過去也有這方面的問題，以后花了好大氣力才改正，所以當(dāng)即向他們指出：不許在上課時出現(xiàn)口頭禪，否 則將影響實(shí)習(xí)的成績考核。當(dāng)時這幾位實(shí)習(xí)教師思想不通，認(rèn)為在“語文教學(xué)法”一類書籍中固然提到教學(xué) 語言要干凈、有感情，但并未規(guī)定不許講口頭禪，再說自己講口頭禪已成習(xí)慣，一時間如何改變得了？我回 答他們說盡管自己沒有學(xué)過很多教育學(xué)、心理學(xué)專著，但教學(xué)實(shí)踐告訴我，教師在課堂上不斷地“這個、那 個”，一是必然使學(xué)生感到疲勞、厭倦，二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴” ，久而久之，必然影響自己的思維和表達(dá)能力。這幾位實(shí)習(xí)老師后來照我的意見做了，取得了較好的教學(xué)效 果。有趣的是實(shí)習(xí)結(jié)束以后，我接到了其中一位實(shí)習(xí)生的來信，提到他此次學(xué)習(xí)的最大收獲是改變了動不動 就講口頭禪的習(xí)慣！這封來信使我思考了很久，是啊，師范大學(xué)學(xué)生的知識要考核，能力要評估，唯獨(dú)習(xí)慣 無人過問。我們什么時候能夠看到這樣一本“語文教學(xué)法”專著，其中以足夠的篇幅對各類習(xí)慣的作用詳加 剖析，并以實(shí)際的調(diào)查數(shù)據(jù)使人們一目了然呢？什么時候我們能夠看到更多更好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，像福州一 中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習(xí)慣認(rèn)真指導(dǎo)學(xué)生”(16)，開展“得法（指導(dǎo)學(xué)生掌握科 學(xué)的讀書方法）養(yǎng)習(xí)（訓(xùn)練良好的讀寫習(xí)慣）”的教改試驗(yàn)?zāi)兀?
誤區(qū)之三：機(jī)械理解語文教學(xué)的“序”
語文教學(xué)有沒有“序”？如何看待語文教學(xué)的“序”？這是一個長期以來困擾著語文教師的主要問題。
對此存在著兩種不同的見解。有些人認(rèn)為語文和數(shù)理化不同，語文教材前后的連貫性不強(qiáng)，教學(xué)中的隨 意性較大，學(xué)生多學(xué)幾課少學(xué)幾課沒有關(guān)系，因此無序可談。大多數(shù)教師認(rèn)為語文教學(xué)同樣有序可尋，應(yīng)該 努力克服教學(xué)的無序狀態(tài)，有些教師還圍繞“系統(tǒng)化”、“序列化”進(jìn)行了探索，如陸繼椿老師的“一課一 得，得得相連”的教學(xué)方法，魏書生老師繪制的“語文知識樹”，就是兩個突出的例子。
“序”是各門學(xué)科的科學(xué)性的必然要求和外在表現(xiàn)。語文教學(xué)從根本上來說，當(dāng)然也應(yīng)遵照“循序前進(jìn) ”的原則，問題是語文教學(xué)的“序”有其特殊性，這個特殊性就是大體須有，具體則無。對此沒有清醒的認(rèn) 識，仍然會使我們走入誤區(qū)。
一、語文教學(xué)的“序”不是簡單地呈現(xiàn)為直線發(fā)展的形式
數(shù)理化教學(xué)的“序”表現(xiàn)為“甲→乙→丙→丁”這樣不斷遞進(jìn)和發(fā)展的形式。一般來說，“難”（丙、 ?。┌恕耙住保?、乙），“后者”（丙、丁）包含了“前者”（甲、乙）。會解代數(shù)二次方程的，肯 定會解一次方程，會乘除的肯定會加減。學(xué)習(xí)語文就不同了，它需要時時回顧，不斷反復(fù)，據(jù)專家統(tǒng)計(jì)，小 學(xué)一年級學(xué)生所識的字，大約近40％要回生，除少數(shù)外，大部分要在二年級返熟；小學(xué)二年級所識的字將近 20％要回生，大部分要在三年級返熟。這就說明小學(xué)生認(rèn)識了新的字，不等于記住了以前認(rèn)過的字，“后者 ”并不一定包容“前者”。又如中學(xué)生寫作文，一般來說，先練習(xí)記敘文，其次練習(xí)說明文，最后練習(xí)議論 文，但能否說到了練習(xí)議論文階段，寫記敘文就不成問題了？不，還得時時回過去練習(xí)記敘文，否則就不可 能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易，也不盡然。凡此種種，說明語文學(xué) 習(xí)的“序”大體須有——否則就會陷入完全的“無序狀態(tài)”，但具體則無——不是呈現(xiàn)為直線的形狀。那種 “一課一得，得得相連”的“直線”般的教學(xué)模式恐怕是并不科學(xué)的。
二、不能用知識的“序”代替能力的“序”。
六十年代初期語文教育界提倡“落實(shí)雙基”。從不要把語文課上成政治課來說，這一主張是有積極意義 的，但也有局限性，就是把語文教學(xué)看成是先講授“基礎(chǔ)知識”再來進(jìn)行“基本訓(xùn)練”的過程。其實(shí)，語文 課要訓(xùn)練的是“能力”而非單純的“知識”。此中道理前頭已作了詳盡闡述，此處不贅。遺憾的是，“知識 ”的系統(tǒng)性對教師的“誘惑力”很大，稍不注意，就會輕車熟路，逐點(diǎn)講來，至于如何由淺入深地排列能力 訓(xùn)練的“序”，那就顧不上了。舉例來說，你要是翻開一本修辭學(xué)論著，可以在目錄頁上發(fā)現(xiàn)幾十個“辭格 ”一字兒排開，煞是壯觀，要是逐項(xiàng)講授，該是何等系統(tǒng)而又方便！可惜那是知識傳授的“序”，不能照搬 ，只得另作安排：（1）有些辭格如回文、頂針等， 用得并不普遍，可以略而不提。（2）設(shè)問、排比等辭格 在課文中用得很多， 但可以結(jié)合“句式”進(jìn)行講授，不必單獨(dú)進(jìn)行。（3）比喻、 象征等辭格，使用既廣， 把握又難，就得作為重點(diǎn)內(nèi)容，不過這中間仍有區(qū)別，以先講“比喻”為宜，因?yàn)橄笳鲝膹V義上來說也是一 種比喻。 此外還有第4、第5等點(diǎn)可談，總之必須結(jié)合學(xué)生的語言實(shí)踐，按照能力的難與易、簡與繁作出新的 組合和排列。語文教學(xué)（包括辭格教學(xué)）的專家之所以不同于語言學(xué)家（包括修辭學(xué)家），不也由此可見端 倪嗎？
三、以“讀”為本安排教學(xué)的“序”。
語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項(xiàng)，這就產(chǎn)生了一個問題：在訓(xùn)練學(xué)生的語言能力時如何處 理好這四者的關(guān)系？我認(rèn)為應(yīng)以“讀”為本，帶動其他幾項(xiàng)，做到有機(jī)結(jié)合。值得注意的是，五十年代提“ 聽說讀寫”，到了1986年國家教委頒發(fā)的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》，前后的順序改為“讀寫聽說”?？?以斷言，這一變化反映了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，并不是任意安排的，目前那種不重視閱讀，只搞大量書面練 習(xí)和“題海戰(zhàn)術(shù)”的做法，顯然是和語文教學(xué)的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯綜復(fù)雜的關(guān) 系，那就說來話長，無法展開了。
誤區(qū)之四：片面追求新奇的“教學(xué)模式”
近年來，好幾位語文教學(xué)前輩提出要反對教學(xué)中的形式主義，劉國正先生向筆者說：“語文教學(xué)要返樸 歸真。”張志公先生說得更加尖銳：“目前，新花樣，新術(shù)語，華而不實(shí)的玩意兒，患多不患少；新方法， 可操作的，行之有效的，患少不患多。要總結(jié)出這可操作的，有實(shí)效的方法，提高教學(xué)效率。(17)”
凡是成功的“教學(xué)模式”，都是優(yōu)秀教師們長期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和升華，是他們“高素質(zhì)”、“厚功底 ”的綜合體現(xiàn)。不少語文教師反映那些優(yōu)秀教師的課確實(shí)上得好，但自己學(xué)不了，其原因蓋在于此。至于功 力不夠而又急于構(gòu)建新的“教學(xué)模式”，或是滿足于堆砌一些“新術(shù)語”，那就不可取了。
“學(xué)不了”怎么辦？通常的回答是“提高自己的素質(zhì)”。這樣回答自然沒有錯，問題是提高素質(zhì)是漫長 的過程，當(dāng)前怎么辦？少數(shù)語文教師全面提高素質(zhì)以后，也許可以成為又一批“教學(xué)新星”，但大多數(shù)教師 怎么辦？看到這里，大家也許會感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實(shí)效的辦法”是多么切合實(shí)際了 。
照我看來，語文教學(xué)中求“新”求“異”固然很重要，求“同”或者說得確切一點(diǎn)“同中求異”，也不 能缺少。語文學(xué)習(xí)是有內(nèi)在規(guī)律的，“讀書百遍，其義自見?！惫磐駚?，大體如此，這就是“同”，當(dāng)然 ，時代發(fā)展了，要學(xué)習(xí)的課程很多，讀上“百遍”已不可能，得再研究一下，這就是“異”。又如古代啟蒙 時學(xué)習(xí)“對對子”，既生動又有效，可讓兒童逐漸了解詞性和詞義，三味書屋的塾師提出“獨(dú)角獸”，少年 魯迅立刻對之以“比目魚”，何等的聰慧機(jī)智！對于這種“行之有效”的作法，我們在教學(xué)中不也可以作一 番“同中求異”的改造和發(fā)展嗎？此外，古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法，均 值得我們認(rèn)真借鑒、發(fā)展和改造。
總而言之，與其眼睛向上，急于求成，構(gòu)建“整套”的“全新”的“教學(xué)模式”，還不如腳踏實(shí)地，逐 項(xiàng)進(jìn)行，圍繞一些“可操作的作法”共同研究，彼此揣摩。沒有疑問，這種研究和揣摩不是你攻倒我，我否 定你，而是“同中求異”——不斷的積累、充實(shí)、補(bǔ)充。相信這樣堅(jiān)持下去是會有收獲的，不知語文教育界 人士以為如何？
注：
(1)《語文學(xué)習(xí)》1995年第1期封二題字。
(2)《上海教育學(xué)院院報》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡：《語言文字是民族生命的一部分》，載 《語文學(xué)習(xí)》1996年第2期。
( 3) 轉(zhuǎn)引自權(quán)曙明：《閱讀教學(xué)的觀察與思考》， 《語文學(xué)習(xí)》1996年第6期。
(4)《會寫“鑰匙”的大學(xué)生……》，《光明日報》1997年8月6 日。
(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實(shí)際問題》、《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第1期。
(7)章熊：《我們是怎樣學(xué)習(xí)語言的》，《中文自修》1997年第2期。
(8)《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第2期。
(9)吳非：《天空只能是“藍(lán)藍(lán)的”嗎？》、《新民晚報》1996 年5月4日。
(10)《葉圣陶論創(chuàng)作》，上海文藝出版社1982年版。
( 11) 《學(xué)習(xí)語法培養(yǎng)語感——訪呂叔湘先生》， 《語文學(xué)習(xí)》1985年第1期。
( 12) 見王尊政：《漫談?wù)Z感教學(xué)（上）》， 《中學(xué)語文教學(xué)》1993年第10期。
(13)《答＜語文建設(shè)＞記者問》，《語文建設(shè)》1995年第2期。
(14)《葉圣陶語文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版。
(15)《從我學(xué)語文的經(jīng)歷說開去》，《文匯報》1992年4月10日。
(16)《先進(jìn)教育思想 高超教學(xué)藝術(shù)》第187—195頁，廣西師范大學(xué)出版社1991年版。
(17)《工具·實(shí)用·現(xiàn)代化》，《語文學(xué)習(xí)》1996年第11期。
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