華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所  周文葉  崔允漷

 

一、觀察點(diǎn)的確定

作為教師的一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，課堂觀察有別于一般的觀察。它要求觀察者帶著明確的目的，而非隨意式地走馬觀花。這一方面是有課堂的特點(diǎn)決定的，課堂錯(cuò)綜復(fù)雜且變化萬端，課堂教學(xué)過程具有動(dòng)態(tài)性、即時(shí)性、非連續(xù)性和社會(huì)性，【1】要觀察到課堂里的每件事是不可能的；另一方面，“我們看到了什么，常常由我們想看到什么或準(zhǔn)備看到什么所決定”?！?】如果我們不知道在找尋什么，即使就在你眼前的東西也不一定能看得到。因此，有效的課堂觀察必須要有明確的觀察目的，在進(jìn)入課堂觀察之前要確定好課堂觀察點(diǎn)。那么課堂觀察點(diǎn)又是如何確定的呢？

首先，所確定的觀察點(diǎn)必須是可觀察的現(xiàn)象?？捎^察、可記錄、可解釋是觀察點(diǎn)的品質(zhì)。觀察只是對(duì)行為的一種快照，我們很難觀察學(xué)生、教師頭腦里的東西，只能觀察能觀察到的東西，如人物（行為發(fā)生的主體）、頻率（行為發(fā)生的程度）、性質(zhì)（行為的表現(xiàn)性）、持續(xù)時(shí)間（行為持續(xù)的時(shí)間長度）、反應(yīng)時(shí)間（學(xué)生接收指示與作出要求的行為所間隔的時(shí)間）、強(qiáng)度（行為的強(qiáng)度和力度）、地點(diǎn)（行為在哪里發(fā)生）等。因此，我們所確定的觀察點(diǎn)必須是一系列可感的師生活動(dòng)與現(xiàn)象，例如：師生之間的提問與應(yīng)答，闡釋與分辨，輔導(dǎo)與練習(xí)，教師移動(dòng)與教學(xué)手段的運(yùn)用等。同樣，所確定的觀察點(diǎn)還必須是可記錄的和可解釋的，不可記錄等于不可觀察，不可解釋等于沒有觀察。

其次，所確定的觀察點(diǎn)是觀察者或被觀察者想觀察的內(nèi)容。也就是說，我們要根據(jù)自己、上課教師以及合作體的需要確定觀察點(diǎn)。處在不同發(fā)展階段的教師關(guān)心的問題不同、需求不同，因而確定的課堂觀察點(diǎn)就不同。例如：教師可以根據(jù)自己需要加強(qiáng)的教學(xué)領(lǐng)域或某一方面素養(yǎng)來決定觀察點(diǎn)，作為自己改進(jìn)的參照。實(shí)際上，觀察者和被觀察者的需求往往不盡一致，這就需要在課前會(huì)議中通過協(xié)商來確定觀察點(diǎn)。同時(shí)，課堂觀察點(diǎn)的確定還要考慮合作體的需要。課堂觀察合作體形成的條件之一就是有共同的合作目標(biāo)，或是研究一個(gè)主題，或是形成合作體的教學(xué)風(fēng)格，或是改進(jìn)課堂教學(xué)的某一方面等。就學(xué)科教研組而言，在觀察點(diǎn)的選擇和確定上，要思考本學(xué)科教研組近3年的課堂教學(xué)追求是什么。確定了具體的目標(biāo)之后，就需要考慮與研究主題最密切相關(guān)的觀察點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“設(shè)計(jì)——觀察——反思——改進(jìn)”，形成教研活動(dòng)的跟進(jìn)鏈條。

再次，所確定的觀察點(diǎn)是觀察者所能觀察的。在確定觀察點(diǎn)時(shí)，觀察者要考慮自己是否熟悉觀察內(nèi)容、觀察工具和記錄方法等。

二、關(guān)于記錄工具的設(shè)計(jì)

和所有的科學(xué)觀察一樣，課堂觀察也需要憑借一定的觀察工具。我們不能像日常觀察那樣僅憑經(jīng)驗(yàn)行事，課堂觀察需要特定的方法和技術(shù)，否則，觀察效率低下，意義甚微。而在確定課堂觀察點(diǎn)后，如何選擇或設(shè)計(jì)合適的觀察工具，是教師遇到的一個(gè)比較難的問題。

課堂觀察的工具選擇或設(shè)計(jì)不僅僅是技術(shù)問題，也需要課程理念、教學(xué)價(jià)值等的支撐，它是一個(gè)研究課堂、理解課堂的過程。因此，它不是一蹴而就的，不能一開始就追求完美；即便是在前人已開發(fā)好的觀察工具中進(jìn)行選擇，也需要有一個(gè)解讀、理解和吸收的過程。一般情況下，會(huì)經(jīng)歷從借鑒他人走向自主開發(fā)的過程：使用他人的量表——改進(jìn)他人的量表（通過觀察驗(yàn)證）——開發(fā)自己的量表。而在這個(gè)過程中，教師會(huì)遇到以下3個(gè)問題。

第一，如何選擇已有的觀察記錄工具？觀察記錄工具是為觀察服務(wù)的，首先，要考慮所確定的觀察點(diǎn)的特性，緊扣觀察點(diǎn)選擇合適的工具。以觀察提問為例，如果想觀察“提問的數(shù)量”，則應(yīng)該采用定量的觀察工具；如果想觀察“問題的認(rèn)知層次”，則應(yīng)該采用定性和定量相結(jié)合的工具。再如：觀察“情境創(chuàng)設(shè)的效度”，顯然應(yīng)該采取定性的觀察記錄工具。其次，要看所選擇的工具是否符合自身的情況。如觀察“學(xué)生活動(dòng)創(chuàng)設(shè)與開展的有效性”，若從學(xué)生參與活動(dòng)的人數(shù)和態(tài)度來判斷，那么在界定不同態(tài)度的表現(xiàn)行為的基礎(chǔ)上，采用定量的工具是合適的，但這要求觀察教師有比較好的視力、良好的反應(yīng)能力、快速的判斷能力。若從活動(dòng)的難度系數(shù)及目標(biāo)的達(dá)成情況來判斷，因?yàn)樾枰涗浺恍┙虒W(xué)片段中的行為、對(duì)話、情境等細(xì)節(jié)，因此需要觀察者有快速記錄的能力和較好的記憶能力。

第二，為什么要開發(fā)新的觀察記錄工具？課堂觀察在國外已有相當(dāng)長的歷史，人們開發(fā)了許多成熟的觀察記錄工具，其邏輯上的嚴(yán)密性和科學(xué)性都經(jīng)過了實(shí)踐檢驗(yàn)。但是，并不是所有的已開發(fā)好的觀察記錄工具都能拿來就用，也并不是已確定的觀察點(diǎn)就能找到已經(jīng)開發(fā)好的觀察記錄工具。一方面，由于教師的理論素質(zhì)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的限制，對(duì)已有的工具往往存在著理解上的偏差、操作上的困惑、解釋上的窘境等問題；另一方面，不同的學(xué)科具有不同的性質(zhì)和要求，不同的課堂具有不同的情境，要求觀察工具與觀察點(diǎn)有針對(duì)性，這就削弱了已有工具的普適性。于是，自主開發(fā)觀察記錄工具成了一種比較現(xiàn)實(shí)的選擇。

第三，如何開發(fā)新的觀察記錄工具？確定觀察點(diǎn)后，就需要對(duì)這個(gè)點(diǎn)進(jìn)行維度分析。例如：觀察提問，可以分別從“提問的數(shù)量”、“提問的認(rèn)知層次”、“問題的目的指向”、“提問的方式”、“學(xué)生回答的方式”、“學(xué)生的回答類型”、“教師理答的方式”等方面進(jìn)行分析。一堂課往往觀察不了那么多維度，一般情況下，都是從某一個(gè)維度切入進(jìn)行觀察。確定了具體的維度后，就要著手設(shè)計(jì)具體的工具。工具的設(shè)計(jì)要遵循兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：效度標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)。效度標(biāo)準(zhǔn)是指所選擇的觀察指標(biāo)必須比較全面地揭示我們所要觀察的內(nèi)容。這就要求觀察框架在邏輯上是合理的，所選擇的觀察指標(biāo)既要有代表性，又不能相互涵蓋。實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)是指所選擇的觀察指標(biāo)要簡潔，便于速記、反思，具有很強(qiáng)的可操作性，一般來說，教師自主開發(fā)的觀察記錄工具，盡管可能存在缺陷和問題，但教師使用起來卻得心應(yīng)手，解釋起來也能自圓其說，并且在開發(fā)的過程中能很好地提高教師的理論素質(zhì)、設(shè)計(jì)能力等。

三、關(guān)于現(xiàn)場記錄

與傳統(tǒng)的聽評(píng)課不同的是，進(jìn)入現(xiàn)場的課堂觀察需要根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)好的工具進(jìn)行有針對(duì)性的記錄，而非想記什么就記什么，想什么時(shí)候記就什么時(shí)候記，想怎么記就怎么記。在進(jìn)入現(xiàn)場進(jìn)行觀察并記錄時(shí)，采用什么樣的記錄方式是最合適的？怎樣才能不影響正常的課堂教學(xué)，同時(shí)又能記錄下最有用、最可靠的信息？這是教師在課堂觀察時(shí)不可回避的問題。

課堂觀察記錄的方式有很多種，觀察者應(yīng)該根據(jù)具體的觀察內(nèi)容、觀察類型，選擇有針對(duì)性且擅長的記錄方式來進(jìn)行觀察記錄?？偟膩碚f，課堂觀察記錄方式可分為定性的記錄方式和定量的記錄方式兩種。定量的記錄方式是預(yù)先對(duì)課堂中的要素進(jìn)行解構(gòu)、分類，然后對(duì)在特定時(shí)間段內(nèi)出現(xiàn)的觀察類目中的行為進(jìn)行記錄。它主要有等級(jí)量表和分類體系等記錄方式。等級(jí)量表（rating scale）指事先根據(jù)觀察目的編制合理的等級(jí)量表，在課堂觀察中，觀察者依據(jù)觀察對(duì)象的行為表現(xiàn)在量表上評(píng)以相應(yīng)的等級(jí)。分類體系(category systems)指預(yù)先列出可能出現(xiàn)的行為或要觀察的目標(biāo)行為，在觀察過程中以合適的時(shí)間間隔取樣對(duì)行為進(jìn)行記錄。分類體系包括編碼體系（如美國課堂觀察研究專家弗蘭德斯的互動(dòng)分析分類體系）和記號(hào)體系或核查清單。在預(yù)設(shè)的單位時(shí)間內(nèi)，編碼體系對(duì)發(fā)生的一切行為都予以記錄，記號(hào)體系或核查清單只記錄不同的行為種類。定性的記錄方式是以非數(shù)字的形式呈現(xiàn)觀察的內(nèi)容，包括：⑴描述體系，在一定分類框架下對(duì)觀察目標(biāo)進(jìn)行的除數(shù)字之外的各種形式的描述，是一種準(zhǔn)結(jié)構(gòu)的定性觀察的記錄方法?？梢詮倪@樣幾個(gè)角度來描述：空間、時(shí)間、環(huán)境、行動(dòng)者、事件活動(dòng)、行動(dòng)、目標(biāo)、感情等。⑵敘述體系，沒有預(yù)先設(shè)置的分類，對(duì)觀察到的事件和行為做詳細(xì)真實(shí)的文字記錄，也可進(jìn)行現(xiàn)場的主觀評(píng)價(jià)。⑶圖式記錄，用位置、環(huán)境圖的形式直接呈現(xiàn)相關(guān)信息。⑷技術(shù)記錄，使用錄音帶、錄像帶、照片等電子形式對(duì)所需研究的行為事件做現(xiàn)場的永久性記錄。定量的記錄方式和定性的記錄方式可以相互補(bǔ)充使用。所獲得的數(shù)據(jù)、信息應(yīng)盡可能地反映真實(shí)的教學(xué)環(huán)境和課堂活動(dòng)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，無論采用哪種或哪幾種記錄方式，都必須保證記錄系統(tǒng)盡可能地簡潔明了，能有效地記錄數(shù)據(jù)并進(jìn)行后續(xù)解釋。經(jīng)過幾次實(shí)踐后，觀察者就會(huì)找到適合自己的記錄方式，形成一些簡短的編碼。如“0”代表離開位子，“p”代表做小動(dòng)作等?！?】如果需要記錄的數(shù)據(jù)比較多，還可采用合作記錄的方式，確保數(shù)據(jù)的完整與真實(shí)。

對(duì)觀察者而言，進(jìn)入現(xiàn)場觀察要以不影響正常的課堂教學(xué)為前提，但同時(shí)要保證所記錄信息的效度與信度。觀察者應(yīng)該在上課開始前進(jìn)入現(xiàn)場，選擇有利的觀察位置。一般而言，要按觀察任務(wù)來確定觀察位置，以確保能收集到可靠的信息。如觀察某個(gè)或某幾個(gè)學(xué)生的課堂參與情況，就應(yīng)該選擇離他們較近的位置；如果觀察教師教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的有效性，就應(yīng)該選擇便于走動(dòng)的位置，可及時(shí)移動(dòng)來了解具體情況。

四、關(guān)于數(shù)據(jù)的分析與推論

為了方便、速記，在課堂上記錄的數(shù)據(jù)，很多都是觀察者本人才能理解的。在課后要對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行補(bǔ)充、整理和統(tǒng)計(jì)，一方面使別人能理解所記錄的數(shù)據(jù)，另一方面為下一步的推論做好準(zhǔn)備。

如何對(duì)記錄的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析？對(duì)采用不同的記錄方式所收集的數(shù)據(jù)的處理方式是不一樣的。如采用定量觀察收集的信息，一般要借助統(tǒng)計(jì)的方式對(duì)其進(jìn)行整理與分析。觀察者可以通過頻率和百分比的計(jì)算，繪制出可以說明問題的表格，也可以利用Excel等電子制表軟件來開發(fā)數(shù)據(jù)表，利用電腦進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，然后再根據(jù)需要由電腦繪制出不同的圖表等。而采用定性觀察所收集的信息，則一般需經(jīng)過編碼、分類、整理、解釋等步驟。觀察者對(duì)大量的記錄信息進(jìn)行簡化和梳理，可通過文字說明、圖表等方式呈現(xiàn)與觀察目的相關(guān)的信息，讓人們較為清楚地了解觀察情境中發(fā)生的事情。如果是合作觀察同一個(gè)內(nèi)容，那么在統(tǒng)計(jì)或整理所記錄的信息時(shí)應(yīng)在充分交流和討論的基礎(chǔ)上對(duì)各自的信息進(jìn)行必要的合并。在此基礎(chǔ)上，梳理與觀察主題相關(guān)聯(lián)的問題或觀點(diǎn)，建構(gòu)分析框架，將統(tǒng)計(jì)或整理的結(jié)果按不同的問題進(jìn)行歸類，把具體的事實(shí)與數(shù)字集合到相應(yīng)的問題或觀點(diǎn)中去，為下一步的推論做好準(zhǔn)備。

那么又如何根據(jù)數(shù)據(jù)做出推論呢？推論的過程就是專業(yè)判斷的過程，是觀察者圍繞觀察點(diǎn)對(duì)觀察到的信息進(jìn)行剖析與反思，對(duì)簡化了的數(shù)字、圖表等的具體內(nèi)涵與現(xiàn)象背后的原因及意義作出解釋的過程。首先，推論必須是基于證據(jù)的。課堂觀察強(qiáng)調(diào)拿證據(jù)說話，有多少證據(jù)，做多少推論，既不要拔高，也不要低估。其次，推論要緊扣事先確定的觀察點(diǎn)。也就是說，不能只根據(jù)一個(gè)點(diǎn)的觀察結(jié)果來簡單地推論課堂的其他方面甚至是整堂課的教學(xué)。課堂觀察源于課堂，但它只是課堂中的一個(gè)點(diǎn)，而非完整的課堂本身，因此，我們在推論的過程中應(yīng)避免出現(xiàn)以偏賅全、過度推論等問題，更不能僅就某一點(diǎn)的觀察，而對(duì)整堂課做出好或壞的判斷。觀察者要緊扣觀察點(diǎn)，基于教學(xué)改進(jìn)提出有針對(duì)性和實(shí)效性的建議與對(duì)策。再次，推論要基于情境。課堂觀察是在現(xiàn)場進(jìn)行的研究活動(dòng)，推論時(shí)要充分考慮“此人、此課與此境”，不要進(jìn)行過多的經(jīng)驗(yàn)類推或假設(shè)。要根據(jù)這堂課的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和教師的實(shí)際情況來展開討論。如果將觀察與情境分割，那么觀察者的視角就很可能會(huì)在對(duì)學(xué)生、教師或班級(jí)的片面概括中受到限制，做出不準(zhǔn)確的推論，從而影響課堂觀察的效度。

“如果觀察者不知道怎樣收集資料信息，不知道找尋什么行為，以及對(duì)課堂進(jìn)行分析沒有一個(gè)概念框架的話，他們有可能不理解課堂行為。”【4】同樣地，如果教師不能很好地理解課堂教學(xué)行為，也就不可能進(jìn)行有效的課堂觀察。因此，課堂觀察不僅僅是方法和技術(shù)的問題，它需要教育理論的支持，需要教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積淀……在課堂觀察的過程中遇到這樣或那樣的問題與困惑都是正常的，只要行動(dòng)了，只要反思了，就說明已經(jīng)在前進(jìn)了。

 

參考文獻(xiàn)：

【1】【2】Gary D.Borich著，么加利，張新立譯。教師觀察力的培養(yǎng)——通向高效率教學(xué)之路【M】。北京：中國輕工業(yè)出版社，2006.

【3】Lynn Boreson.collecting observational data.http//www.dpi.state.wi.us/sped/doc/ebdobserve.doc,2005.

【4】Thomas L.Good.Jere E.Brophy著，陶志瓊，王鳳，鄧小芳等譯。透視課堂【M】。北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

 

——摘自《中小學(xué)管理》2008、4