教學思維地圖：走進日常教學生活的深處

——《批判反思型教師ABC》第一章讀書筆記

　　現(xiàn)在的家電越來越適用，也越來越美觀，可我的一個小小舉動，卻讓我改變了對家電的看法。家里電飯煲壞了，于是我準備自己動手解決這個問題，可一打開電飯煲的外殼，走進電飯煲的深處，才發(fā)現(xiàn)在簡單的操作鍵后面隱藏著太多的“機密”，只好無功而返。帶著這股興趣把家里的電話機拆了，把家里的空調(diào)蓋打開，發(fā)現(xiàn)在簡單的外殼后面，無一例外地隱藏著讓我看不懂的東西。于是，我想在平淡的日常教學生活的深處又會隱藏著什么呢，可能只有我們揭示出日常教學生活深處的“機密”，我們才真正地理解了教學，而不是簡單地關注外在的“操作鍵”而已。

一

　　找開日常教學生活的外殼，走進日常教學生活的深處，才可以真正理解日常教學的奧秘所在。每天應該給學生布置多少作業(yè)，教師上課是多講點好還是少講點好，面對學生的調(diào)皮行為我們應該如何處置，盡管每天都在處理這些事情，可為什么我們會做出不同于其他教師的決策呢？為什么優(yōu)秀教師在這些問題的處理上總是比我們做得更好呢？不管學習特級教師的課堂教學，還是聽教育專家們的理論報告，當時都是容易興奮與激動的，可一回到這些日常教學活動中，似乎這些特級教師的經(jīng)驗與教育專家們的理論毫無用武之地了，之又是為什么呢？

我家的電飯煲剛用不久就壞了。我覺得很是納悶，于是再次將電插上，拼命地根據(jù)說明書按“操作鍵”，效果也就可想而知了。這時我應該罵說明書沒有用或者說說明書搞錯了呢，還是應該請人來修電飯煲呢？道理很簡單，說明書仍然是有用的，問題在于電飯煲里面的電子元件壞了或者電路短路了。當我們說特級教師的經(jīng)驗與教育專家們的理論沒有用處的時候，這是不是與我家的電飯煲事件有相似之處呢。由此可見，支撐我們?nèi)粘＝虒W行為的并不是特級教師與教育專家們?yōu)槲覀兲峁┑?#8220;說明書”，而是在我們頭腦中形成的“教學思維地圖”，它尤如家用電器的“電路圖”一樣指導著我們的日常教學行為。平時學習的目的，不僅僅要理解特級教師與專家們?yōu)槲覀兲峁┑?#8220;說明書”，更要領悟他們自己的“教學思維地圖”，并對自己的“教學思維地圖”進行反思、優(yōu)化與重組。

　　可是教師的“教學思維地圖”比家用電器的“電路圖”復雜多了，更難讓人理解與重構(gòu)。首先，家用電器的“電路圖”可以畫出來，而且還可以通過具體的電子元件展現(xiàn)出來；但教師的“教學思維地圖”存在于教師的教學思想之中，外人無法描繪出來，甚至教師本人都表述不清楚。其次，家用電器的“電路圖”可以由電子儀器診斷出來，并用外在電子元件來修理它；但如果教師的“教學思維地圖”有錯誤了，不但外在的專家與名師無法診斷得出來，關鍵是教師個人也不知道自己的“教學思維地圖”有問題。最后但卻是最為重要的是，如果診斷并修正家用電器的“電路圖”，這是我們歡迎的；可如果要診斷并修正教師的“教學思維地圖”，這很可能會傷害教師的自尊性，教師也很可能因此而掩蓋自己“教學思維地圖”中的問題。

　　因此，要走進日常教學生活深處，更為關鍵的是要認識與探索教師的“教學思維地圖”，并在現(xiàn)實的教學情境中優(yōu)化與修正自己的“教學思維地圖”。對于這樣的任務，除了我們要有足夠的勇氣面對自己“教學思維地圖”存在的問題，還要理性地學習與剖析自己的“教學思維地圖”。

二

　　支撐教師日常教學生活的“教學思維地圖”究竟是什么呢，換句話說，支配與引導我們教學行為內(nèi)在機制是什么呢？這就是教師們的若干教學假設。這就是布魯克非爾德教授講的教師關于教學的基本假定：是我們對教育教學自認為是正確的觀念，而正是這些觀念決定我們思考教育問題與開展教學活動的基本框架。教學假設包括模式假定、規(guī)范假定與因果假定三種，它們對教師日常教學生活有著不同程度的影響。

　　模式假定是一種潛在的假定，但它對教師日常教學生活的影響最為深遠。正如數(shù)學必須建構(gòu)在公理之上，教師日常教學生活也必須建構(gòu)在一些基本不變的基本假設之上，這些基本假設就是模式假定。比如，既然我們當了教師，我們就得認可“所有學生都是可教的”，因為如果有學生是不可教的，那我們就應該取消他們學籍，這樣他們就再是學生了；于是“所有學生都可教的”就成了教師的一種模式假定。由于日常教學生活是非常個性化的，因此每位教師都可能自己特定的模式假定，甚至彼此的模式假定很有可能沖突與矛盾的。比如有的教師認為“教學的最終目的是培養(yǎng)學生自主學習的能力”，而另外一位教師可能認為“教學就是指導與監(jiān)督學生的學習”；盡管雙方的觀點并不一致，但這些觀點卻以“模式假定”的身份棲居在不同教師的教學思維地圖之中,被教師們當作“教學公理”而使用。所以，模式假定對每位教師的日常教學生活來說，起著數(shù)學公理的作用，但卻遠沒有數(shù)學公理的科學性與具體性，與之相反它卻多了主觀性與抽象性。

　　規(guī)范假定是指在特定教育情境中我們認為應該采取何種教學行為的假定，這種假定是模式假定的擴展，而模式假定是規(guī)范假定的根基。如果有教師把“學生都是可教的”作為自己的模式假定，他就會在該模式假定的基礎上得出如下規(guī)范假定：教師應該為學生的學習負責任；如果有教師把“教是為了不教”作為自己的模式假定，他就會在該模式假定的基礎上推理出如下規(guī)范假定：當學生犯錯誤后應該幫助學生認識錯誤而不是簡單地責備學生或者幫他彌補錯誤。所以規(guī)范假定為教師的教學行為提供了一個方向，而且往往以職業(yè)道德的方式得以呈現(xiàn)出來，并要求教師遵守。如果教師在教育實踐中沒有按照自己的規(guī)范假定行動，教師就會因此而內(nèi)疚。

　　因果假定是指導教師開展具體教學活動的假定，它是規(guī)范假定的在教師日常教學生活中的具體化。比如，因為有了教師細致的講解所以學生考得更好；因為有了教師嚴格的日常管理才有了班級良好的學習風氣。當教師持有以上因果假定之后，他們就會在日常教學生活中體現(xiàn)出來：教師會堅持把每一道例題都講解得非常細致，并讓每位同學都聽明白，即使犧牲優(yōu)秀學生的學習時間也是值得的；教師會嚴格要求每位學生，即使犧牲學生的個性也是在所不惜的。

三

　　知道教師的“教學思維地圖”是由模式假定、規(guī)范假定與因果假定構(gòu)成的，可組成自己“教學思維地圖”的內(nèi)容又從何而來呢。尤如家用電器的“電路圖”畫出來了，可組成“電路圖”的電子元件又從何而來呢。如果要維修家用電器，我們不但要知道“電路圖”，更要根據(jù)“電路圖”來檢測電子元件。組成教師“教學思維地圖”的基本假定，主要來自于三個要素：一是社會與學校的教育習俗與傳統(tǒng)；二是學校規(guī)章制度與教育政策；三是教師自己的教學知識與教學經(jīng)驗。在支撐教師教學行為的三個要素中，前兩種要素是教師進行教學行為決策的決策前提而不是決定因素，它通過影響教師的教學知識與教學經(jīng)驗，尤其是影響教師的教學經(jīng)驗來決定教師的教學行為決策。

　　每一所學校都有自己的教育習俗與傳統(tǒng)，從新教師培訓開始，途徑老教師帶新教師，教研組組織的各種活動，學校組織的各種公開課與示范課，都是學校及學校教師向新教師滲透教育習俗與傳統(tǒng)的過程。對于絕大多數(shù)教師來說，接受并適應這樣的教育習俗與傳統(tǒng)是在這所學校安身的前提，對于少數(shù)無法適應的教師只好“走人”了。即使是富有創(chuàng)新的教師，也必須以適應，甚至內(nèi)化學校的教育習俗與傳統(tǒng)為前提；大家都非常清楚，只有在這所學校適應并表現(xiàn)得非常優(yōu)秀人，才有資格與可能來改造這所學校。讓今天的教師去接受可能從五十年甚至一百年前形成的教育習俗與傳統(tǒng)，這的確一種不舒服的事情，因此需要今天教師有意識地、理性地反思與批判性地接受這些教育習俗與傳統(tǒng)，尤其需要大家用今天的教育目的去評價與衡量它。

　　學校規(guī)章制度與教育政策，是要求教師必須遵守的教學規(guī)則。盡管是要求教師必須遵守，但并不因此而直接規(guī)定教師的教學行為，畢竟教師對于如何執(zhí)行學校規(guī)章制度與教育政策還是有自己專業(yè)自主性的。學校規(guī)章制度與教育政策集中體現(xiàn)國家與學校的教育利益，在課堂教學中，還需要考慮如何在滿足國家與學校教育利益的同時，滿足教師與學生的教育利益。比如，比國家與學校辦學的角度而言，往往要求教師要有無私奉獻的精神；可對于教師與學生來說，都需要教師能夠在自我學習上投入更多的時間，來提高教師的專業(yè)能力與課堂教學效率。學校的教學習慣與傳統(tǒng)主要影響教師模式假定與規(guī)范假定，規(guī)章制度與教育政策是典型的規(guī)范假定。兩者并不直接影響教師的教學行為，但卻是教師形成因果假定重要前提。

　　教師的教學經(jīng)驗與教學知識是直接決定教師教學行為的要素。塑造教師教學經(jīng)驗遠不只教師個的教學經(jīng)歷，還包括教師以前在學校中的求學經(jīng)歷，包括教師從同事教學經(jīng)歷中獲得的感悟，包括從教學案例的收獲。教師的教學知識來自于以前的課程學習，也來自于自己的日常閱讀。不管是從書本中獲得的教學知識，還是從同事處獲得的感悟，還是對自己過去經(jīng)歷事情，都不可能對未來的教學形成的具體指導策略，這都需要教師結(jié)合未來教學的情境與目的，在未來教學行動中不斷優(yōu)化自己的教學經(jīng)驗與教學知識，去調(diào)整自己關于教學行動的因果假設。