有序是對一切實踐活動的基本要求。柏拉圖說：“在社會生活中，明顯存在著一種秩序、一貫性和恒長性。如果不存在秩序、一貫性和恒長性的話，則任何人都不可能從事其事業(yè)，甚或不可能滿足其最為基本的需求。沒有秩序，就沒有教育，沒有教學?！?/p>

    一.課堂教學管理

    教師走進教室上課，除了完成學科教學內容的講解外，還有一個非常重要的任務，就是進行課堂管理。其中有以下幾個主要目標：一是要維持并進一步激發(fā)學生的學習動機；二是要幫組學生掌握并學會使用學習方法；三是要調動學生集體力量提高學習效率；四是要通過紀律教育形成課堂學習秩序；五是要通過學習診斷減少學生的違紀行為；六是要避免與診治學生群體的失范行為。

    課堂管理有兩個核心目的：一是避免發(fā)生或者消除影響班級有序學習的事件，我們將它簡稱為維持課堂秩序；二是通過合作學習凝聚班級合力，在整體上提高課堂效率，我們將它簡稱為促進課堂合作。維持課堂紀律，需要教師的教學從學生的認知起點出發(fā)，并給孩子們搭設好可以跨越的臺階，用知識的魅力來引發(fā)學生的內在學習動力。促進課堂合作，關鍵在于教師要相信學生的學習潛能，并創(chuàng)造條件讓他們自己互動。

    采用紀律教育的方法來維持課堂紀律，教師要謹慎使用。因為不遵守紀律的總是少量的個體，而課堂管理的服務對象是班級整體。當教師將管理的重心從班級集體轉向學生個體時，他自己就成為學生個體的沖突對象，于是課堂就會充斥著學生個體與教師間的是非之爭，而其他同學則成了沖突的觀眾。在這種情況下，教師的命令越強硬，教師的訓斥越尖銳，離課堂管理的目的往往就越遠。面對“調皮”的學生，找出其“調皮”的原因要比在課堂上責備要重要的多；維持課堂紀律一個非常重要的原則就是：讓學生明白要做什么，而非禁止學生做什么。

    二.教學思維地圖

    “一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這句話揭示了文藝欣賞中的客觀差異性。讓不同的教師來評價一堂教學課，所得出的結論也是千差萬別的。為什么會這樣？這是因為每個教師的頭腦中都有自己的“教學思維地圖”，它猶如家用電器的電路圖一樣指導著教師的日常教學行為。教師的“教學思維地圖”存在于教師的教學思想之中，不同教師的“教學思維地圖”有很大的差異性，不用說外人無法描繪，連教師自己也很難說的清楚。教師上課的時候，接受自己“教學思維地圖”的引導；教師去評價他人的課堂時，也會按照自己“教學思維地圖”去衡量他人。

    如果能夠揭示出教師日常教學深處的“機密”，把教師個體的“教學思維地圖”給描繪出來，讓教師自己明白，讓指導者也能知曉，則就有可能使得課堂教學更加有序。如果精確地描述做不到，能否做一些粗略的描繪呢？就像一把尺子一樣，有幾個刻度總比光禿禿的沒有刻度精度要高啊。

    教學假設包括模式假定、規(guī)范假定與因果假定三種。模式假定是一種潛在的假定，它對教師日常教學生活的影響最為深遠。比如說“所有學生都是可教的”，就是一個模式假定；規(guī)范假定是指在特定教育情境中教師認為應該采取何種教學行為的假定。如果“所有學生都是可教的”，則“教師應該對學生的學習負責任”就是一個規(guī)范假定；因果假定是指導教師開展具體教學活動的假定，它是規(guī)范假定在教師日常教學生活中的具體化。因為“教師要對學生的學習負責任”，所以在教學中就要嚴格日常管理、將問題講細講透、即使犧牲教師和學生的時間也在所不惜……。

    組成教師“教學思維地圖”的基本假定，主要來自三個要素：一是社會與學校的教育習俗與傳統(tǒng)，二是學校的規(guī)章制度與教育政策，三是教師自己的教學知識與教學經(jīng)驗。

    三.學校教學管理

    學校的規(guī)章制度與教育政策、學校對教師教學的評價，對教師的教學行為有著直接的影響。其中有人說：“有些領導不關心教師課堂教學效率提高，認為老師加課加時進教室就是工作賣力的好老師，這也導致一些老師投領導所好，無限的拖延教學時間，占用學生的休息時間，雖也能在一定程度上提高考試成績，但代價太大。這種戰(zhàn)術在畢業(yè)班教學上就會弊端盡顯，在學科多、任務緊、學生疲的情況下，時間是每位老師都最想要的奢侈品。這樣的學校氛圍不利于教師課堂教學能力的成長?！?/p>

    上述情況在當下的學校中并非個案。學校教學管理的失序，必然導致教師教學的失控。教師的精力是有限的，當教師對課堂教學的投入處于透支狀態(tài)時，原本就不高的教學效率，就越發(fā)地朝著低效的方向發(fā)展了。

    學校管理者不能將教師拼命地搶時間看作是對學生負責的表現(xiàn)，加以宣傳和鼓勵。教師對教學負責，才是真正的對學生負責。教師投入的時間很多，投入的精力很大，只是表明教師們對自己的崗位負責，并不一定就是對學生的學習負責。

    有序的學校教學管理，首先體現(xiàn)在遵守國家課程方案的規(guī)定，開齊開足各類課程；其次體現(xiàn)在在規(guī)定的教學時間內，使學生獲得盡可能高的學業(yè)成就，德智體美全面發(fā)展。所有的高效管理，都是建立在有序基礎上的管理，沒有秩序，就沒有效益。

    四.學生學習態(tài)度

    決定學生是否開始學習的因素只有一個，那就是學生對待學習的態(tài)度：他想不想學習。

    學生的學習態(tài)度有兩種：一種是在沒有進入學習過程之前，他們對待學習活動的態(tài)度，稱之為原始學習態(tài)度；另一種是在學習過程中表現(xiàn)出來的對待學習活動的態(tài)度，稱之為學習過程態(tài)度。原始學習態(tài)度不受學習方法和學習結果影響，而學習過程態(tài)度卻是需要學習方法與學習結果來支持的。

    良好的學習態(tài)度緣自積極的學習興趣，而積極的興趣是對學習過程的內在享受。每個學生在開始一門課程的學習之前，心中總是充滿期待的，他們的原始學習態(tài)度通常是非常積極的。但時常有一些學生在學習某一課程不久，就逐漸喪失了學習的欲望。這其中的緣由前面已經(jīng)分析過，就是因為教師的教學按部就班，教師關心的是教學進度是否能夠完成，很少去考慮學生對課程的適應度。

    從學生的起點出發(fā)開始教學，根據(jù)學生對課程的適應度搭建學習的階梯……這其中充滿了對“序”的要求。有這樣一個案例：教室里的窗簾掉下來了，老師問小朋友，誰能去將這個窗簾重新掛好？一個小朋友自告奮勇地站在一個凳子上，開始掛窗簾。老師又問：誰去幫著扶一下凳子？等另一個小朋友站起來準備去扶凳子的時候，凳子突然歪了一下，站在凳子上的孩子已經(jīng)摔下來了。從操作的角度看，搬凳子、扶凳子、站上去掛窗簾，就是一個不能顛倒的順序，隨意變換就會出問題。學習也是如此。學生的學習態(tài)度有問題，與教師在教學中的順序不當有很大的關系。

    學習過程態(tài)度不是教師著力培養(yǎng)就能建立起來的，它取決于學生自己對學科的內在感受。但教師對學習方法的指導可以幫助學生獲得積極的心理體驗。學習方法指導包括以學習為核心的三項工作：解題方法的傳授、學習方法的引領和學習過程的指導。解題方法的傳授，對教師來說不成問題。學習方法的引領包括記憶的方法、思維的方法、邏輯推理能力等等。和學生談論學習中的成就與挫折，教會學生正確面對學習的短期成本與長期效益，指導學生正確地處理學習與生活之間的沖突與矛盾，這就是對學生學習過程的指導。

    在有些教師的課堂中，學習方法的指導簡化成了解題方法的傳授。各種各樣的試題如山似海，讓學生深陷其中。由于忽略了其他兩項工作，同樣導致了學習上的失序，教學效率低下就在情理之中了。