摘 要:學(xué)校文化的核心價(jià)值在于“化人”，在于不斷滿足生命精神成長(zhǎng)的需要，提升人的生命意義，因此，學(xué)校文化應(yīng)該是意識(shí)形態(tài)作用下的行為過程?；A(chǔ)教育的課程改革，亟待構(gòu)建與之匹配的學(xué)校文化；對(duì)學(xué)校文化內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、本質(zhì)和品性的再認(rèn)識(shí)，有利于規(guī)避學(xué)校文化建設(shè)的誤區(qū)，推動(dòng)課程改革深入有效開展，
關(guān)鍵詞:教育 學(xué)校文化 關(guān)系結(jié)構(gòu)本質(zhì) 品性
目前，如火如荼的基礎(chǔ)教育課程改革，說到底是學(xué)校文化的變革和創(chuàng)新的過程。課程改革中存在的最大的、最普遍的、也是最根本的問題，就是學(xué)校新舊文化之間的沖突、碰撞與融合，集中表現(xiàn)在教育的理念價(jià)值與教育的行為方式之間依然存在著較大的阻隔。為突破課程改革的這道屏障，許多學(xué)校開始把改革的注意力指向?qū)W校文化的構(gòu)建。而學(xué)校文化的多元界定，似乎有意無意地為基礎(chǔ)教育學(xué)校文化的變革創(chuàng)設(shè)了色彩斑斕的誘人情境，使有的文化構(gòu)建主體迷失了方向，難于找到方法論的支持，建立宜于學(xué)校文化生成的邏輯根基，重新陷入了迷茫的困境。
一、教育特質(zhì)與學(xué)校文化
對(duì)學(xué)校來說，教育是引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生和教師和諧發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育至少由四個(gè)要素構(gòu)成：“引領(lǐng)和促進(jìn)”、“學(xué)生和教師”、“和諧發(fā)展”、“實(shí)踐活動(dòng)”?！耙I(lǐng)和促進(jìn)”是教育概念中不可忽略的規(guī)定性，它揭示著教育的主要屬性，規(guī)定著教育的目的性；“學(xué)生和教師”，則確認(rèn)了教育的生命品性，即引導(dǎo)師生生命的發(fā)展方向，為師生生命發(fā)展提供動(dòng)力〔1〕；“和諧發(fā)展”，是教育概念的核心要素，規(guī)定著教育的核心價(jià)值，是教育的理想追求；“實(shí)踐活動(dòng)”，則決定著教育的存在和表現(xiàn)方式，教育無論以何種形式外顯，在本質(zhì)屬性上都不會(huì)是純粹的認(rèn)識(shí)——理念，而應(yīng)該是一種理性的行為——實(shí)踐，這種理性的行為包含著理論的創(chuàng)新和實(shí)踐的創(chuàng)新。
然而，無論是學(xué)校教育的主體教師還是學(xué)習(xí)的主體學(xué)生，在其生命的展開與成長(zhǎng)過程中，都會(huì)不斷地遭遇到種種困境，并由此引發(fā)和滋生種種需要與渴望。因此，教育要真正實(shí)現(xiàn)其要素所蘊(yùn)含的規(guī)定性，就必須努力地為師生的生命過程創(chuàng)建并不斷充實(shí)“解釋系統(tǒng)”，幫助他們超越生存和發(fā)展之“困境”〔2〕，滿足其生命成長(zhǎng)的需要和渴望，實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展?？梢哉f，這樣一個(gè)不斷努力的行為過程，應(yīng)該是學(xué)校教育的本質(zhì)屬性，它規(guī)定著學(xué)校教育的存在方式，彰顯著學(xué)校教育的價(jià)值，決定著學(xué)校教育的發(fā)展方向，成為豐富師生生命意義的泉源，并由此不斷醞釀和創(chuàng)生出學(xué)校文化的意蘊(yùn)與“文化戰(zhàn)略”〔3〕。
如果把以上對(duì)學(xué)校教育特質(zhì)的認(rèn)識(shí)作為研究的邏輯基礎(chǔ)，并沿著這一基礎(chǔ)展開視界，有助于我們?cè)谡J(rèn)識(shí)學(xué)校文化的心智活動(dòng)中找到理性依據(jù)，獲得邏輯推論的支撐力量：早在2500多年前，先圣孔子在以文化育人的活動(dòng)中，便極力強(qiáng)調(diào)“篤行”的重要性，他說“行有余力則以學(xué)文?！辈蝗弧暗浼弊x得再多，但不能獨(dú)立應(yīng)對(duì)問題，又有何用。因此他考察一個(gè)人的方法是“聽其言而察其行”；樊浩教授提出了“文化就是人化”〔4〕的命題，突出的是以“文化”“化人”的行動(dòng)；荷蘭當(dāng)代哲學(xué)家皮爾森則更為直接地認(rèn)為，“‘文化’這個(gè)術(shù)語與其說是名詞，不如說是動(dòng)詞。它主要不是意指包括諸如工具、圖畫、藝術(shù)作品，更不消說博物館、大學(xué)樓、稅務(wù)所等在內(nèi)的客體或產(chǎn)物，而是首先意指人制造工具和武器的活動(dòng)；舞蹈或念咒的禮儀；以及性愛、打獵、準(zhǔn)備食物相關(guān)聯(lián)時(shí)的各種行為模式?！薄?span lang="EN-US">5〕從中我們可以從“向后看”的學(xué)校文化研究思維模式〔6〕中猛然回過頭來“向前看”，廓清彌滿的云霧，走出學(xué)校文化特質(zhì)總為紛繁蕪雜的意識(shí)形態(tài)所掩蔽的樊籬，從一個(gè)動(dòng)態(tài)性的視角來審視，還原其本真面目：學(xué)校文化是行為實(shí)踐，而非純粹的意識(shí)形態(tài)；是“現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)”，而非“過去完成時(shí)”。這些理性認(rèn)識(shí)，足以幫助我們獲得靈性的滋潤(rùn)，重新尋找到認(rèn)識(shí)和研究學(xué)校文化的切入點(diǎn)，跳出有關(guān)學(xué)校文化紛紜眾說的局限，在行為學(xué)的邏輯起點(diǎn)上，賦予學(xué)校文化概念以新的認(rèn)識(shí)。
綜上所述，筆者認(rèn)為：學(xué)校文化，是不斷為師生生命成長(zhǎng)過程中的種種困境提供有效解釋，并幫助其超越困境，全面及時(shí)滿足生命和諧發(fā)展需要的行為過程。
二、過程掃描與關(guān)系重構(gòu)
繼承、借鑒、超越，是學(xué)校文化形成與發(fā)展循環(huán)往復(fù)、以至無窮的螺旋式上升過程。如果以學(xué)校文化的上述定義來透視學(xué)校文化的這一過程，我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是學(xué)校文化中蘊(yùn)含著的傳統(tǒng)優(yōu)秀教育文化，還是學(xué)校文化中的現(xiàn)實(shí)文化樣態(tài)，都無一例外地表現(xiàn)為這樣一個(gè)從心理到行動(dòng)的復(fù)雜心智歷程：教育理念，逐步為學(xué)校主體所認(rèn)同和內(nèi)化，繼而提煉升華成群體相對(duì)穩(wěn)定的行為心理傾向——核心價(jià)值觀，進(jìn)而外顯成一種行為模式，從實(shí)踐行為獲得的體驗(yàn)，最終從文本與行為這兩個(gè)埠口分別輸出沉淀成意識(shí)形態(tài)和行為模式，推動(dòng)學(xué)校文化達(dá)到一個(gè)新的起點(diǎn)，又開始更高層次的循環(huán)。跟任何一種鮮活的學(xué)校新文化的產(chǎn)生過程一樣，傳統(tǒng)優(yōu)秀文化也是沿著兩條路徑生生不息地傳承下來：一是以文本形式沉淀為教育話言，二是通過人類與生俱來的接受文化的遺傳功能，完整地積存于人腦的神經(jīng)元組織之中，成為一種遺傳基因，并能在相應(yīng)的情境中得到啟動(dòng)，完整再現(xiàn)其文化特質(zhì)。學(xué)校文化的過程掃描，已經(jīng)幫助我們檢視出文化的三個(gè)密切關(guān)聯(lián)的階段：“前文化”、“正文化”和“后文化”。沿著三個(gè)階段往前探尋，我們又檢索出許多與之密切關(guān)聯(lián)的系列概念：文化準(zhǔn)備、文化成果、文化資本與文化領(lǐng)導(dǎo)力。對(duì)學(xué)校文化發(fā)生與發(fā)展過程的階段劃分和與之相應(yīng)生成的概念，或許可以引領(lǐng)我們?cè)趯W(xué)校文化紛繁復(fù)雜的關(guān)系中找到透視其結(jié)構(gòu)的獨(dú)特視角，在學(xué)校文化結(jié)構(gòu)研究中獲得新的方法論支持，產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。
前文化：即文化準(zhǔn)備，即文化發(fā)生的條件醞釀期。就學(xué)校文化來說，文化準(zhǔn)備既包含了物質(zhì)準(zhǔn)備，也涵蓋了精神準(zhǔn)備。文化的物質(zhì)準(zhǔn)備意指學(xué)校物質(zhì)環(huán)境、學(xué)校設(shè)施、社會(huì)物質(zhì)環(huán)境、家庭物質(zhì)環(huán)境等；文化的精神準(zhǔn)備諸如學(xué)校制度、辦學(xué)理念、價(jià)值觀念等。這些條件，在學(xué)校主體能動(dòng)性的不斷作用下，不斷促使其博取廣聚，篩選磨合，融會(huì)貫通，渾然于辦學(xué)理念這一體，沉淀于價(jià)值觀念體系這一尊，為促使這一以價(jià)值觀念為核心的整合體能動(dòng)地向?qū)W校行為文化轉(zhuǎn)化準(zhǔn)備充分條件。但是，這只是在為完整意義上的學(xué)校文化的誕生與發(fā)展作準(zhǔn)備，這也就是我們把“校園環(huán)境、辦學(xué)理念、價(jià)值觀念”等要素看是學(xué)校前文化緣由。盡管這些條件還不能稱得上是完整意義上的學(xué)校文化，但是它們對(duì)學(xué)校文化發(fā)生的方式、憑依的手段、發(fā)展的方向有著質(zhì)的規(guī)定性。
正文化：即前文化整合體已經(jīng)轉(zhuǎn)化成為學(xué)校文化，是前文化這一和諧整合體外顯為共同的教育行為模式的過程。在這個(gè)階段中，文化準(zhǔn)備階段中的物質(zhì)準(zhǔn)備和精神準(zhǔn)備，都能在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，以適當(dāng)?shù)姆绞剑ㄟ^教育主體的心智活動(dòng)轉(zhuǎn)化成為具體的實(shí)踐行為，為學(xué)習(xí)主體提供有效解釋，幫助他們超越困境，獲得和諧發(fā)展。正文化的質(zhì)量，決定著后文化的質(zhì)量，后文化的質(zhì)量又關(guān)聯(lián)著文化成果的檔次和文化資本的積累與擴(kuò)張。
后文化：即學(xué)校文化發(fā)生后的文化產(chǎn)出期。經(jīng)歷正文化后，專業(yè)的本能常常把教育主體引入反思性教育的軌道，通過校本教研文化的智力資源幫助他們反思正文化的合理性，總結(jié)其得與失，形成共同的文化經(jīng)驗(yàn)與策略（文化成果），以文本和行為的不同路徑沉淀下來，轉(zhuǎn)化為更高級(jí)別的前文化（文化準(zhǔn)備），為更高一級(jí)正文化的展開鋪墊。很顯然，正文化越逼近教育的理想境界，后文化中文化成果的質(zhì)量就越高，成果的內(nèi)涵就越豐厚，文化成果的積累由量變發(fā)展到質(zhì)變，就能轉(zhuǎn)化成為文化資本。文化資本的價(jià)值張力，又不斷催生正文化的質(zhì)量與時(shí)俱進(jìn)；從而使前文化、正文化和后文化之間，達(dá)成和諧互動(dòng)的學(xué)校文化場(chǎng)域；進(jìn)而形成學(xué)校的文化領(lǐng)導(dǎo)力，推動(dòng)學(xué)校承擔(dān)教育領(lǐng)域的文化領(lǐng)導(dǎo)角色。
由是觀之，學(xué)校教育主體，為學(xué)習(xí)主體的生命展開與成長(zhǎng)提供有效解釋，幫助他們超越困境的同時(shí)，也在行為與反思之中積累、內(nèi)化教育機(jī)智與智慧，提升其教育行為的文化價(jià)值含量，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展?？梢哉f，學(xué)校文化的產(chǎn)生與發(fā)展過程，恰好是教師專業(yè)化發(fā)展與學(xué)生生命價(jià)值提升互促互向、共生共長(zhǎng)的和諧互動(dòng)過程，是促進(jìn)師生生命和諧發(fā)展的過程。因此，學(xué)校文化，無論在理論維度還是在實(shí)踐維度，都邏輯地成為了學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的最佳融合點(diǎn)。
有了上面的淺析，一種文化準(zhǔn)備、文化成果和文化資本間互促互向、共生共長(zhǎng)的、緊緊圍繞文化領(lǐng)導(dǎo)力這一核心自主運(yùn)轉(zhuǎn)的學(xué)校文化關(guān)系結(jié)構(gòu)圖（學(xué)校文化場(chǎng)域）便明晰于我們的眼前：
〖學(xué)校文化場(chǎng)域圖〗
三、學(xué)校文化的本質(zhì)闡釋
什么是學(xué)校文化的本質(zhì)？從國(guó)家教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題研究成果——《學(xué)校文化研究》（趙中建主編，楊全印 孫稼麟著），和華東師大課程與教學(xué)研究所課題研究成果——《學(xué)校文化》（趙中建主編）這兩本著作中，我們似乎沒有追尋到確切的回答；鄭金洲教授在《文化教育學(xué)》（人民教育出版社，2000年版）中對(duì)學(xué)校文化的特性有過精辟的闡述（P240-244），但“特性”與“本質(zhì)”總有一紙之隔。本文界定學(xué)校文化和重構(gòu)其關(guān)系結(jié)構(gòu)的研究過程，或許有助于剝離文化紛繁蕪雜的現(xiàn)象，透視到它的本質(zhì)。荷蘭當(dāng)代哲學(xué)家皮爾森認(rèn)為“學(xué)習(xí)的一個(gè)本質(zhì)部分是提出問題”，“學(xué)習(xí)是新的技能、見解、行為規(guī)則和表達(dá)可能性的活動(dòng)”〔7〕，以此見解為邏輯基礎(chǔ)，筆者認(rèn)為：學(xué)校文化的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)，就是不斷獲取知識(shí)，以更好地發(fā)現(xiàn)教育問題和解決教育問題的行為過程。
要強(qiáng)調(diào)指出，這里所謂的學(xué)習(xí)，有別于我們一般所理解的學(xué)習(xí)。在日常用語中，學(xué)習(xí)主要是指吸取知識(shí)或獲得信息。學(xué)校文化中的學(xué)習(xí)，蘊(yùn)含著特殊屬性：從表現(xiàn)形式維度看，它既表現(xiàn)為一種群體認(rèn)同的共同的理念，又表現(xiàn)為群體選擇的共同的行為模式，它發(fā)生在有別于強(qiáng)調(diào)秩序與控制的組織結(jié)構(gòu)之中；從行為取向維度看，學(xué)習(xí)價(jià)值，不只是獲取與教育教學(xué)相關(guān)聯(lián)的文本知識(shí)和信息，而是超越文本知識(shí)，不斷創(chuàng)生學(xué)校教育教學(xué)的校本文化成果、文化資本。其學(xué)習(xí)的終極目的是“能夠做到從未能做到的事情”〔8〕，幫助生命成長(zhǎng)超越困境，重新創(chuàng)造生命的自我，為生命“擴(kuò)展創(chuàng)造未來的能量”〔〕。
以上兩個(gè)維度的分析，可以幫助我們得到一個(gè)結(jié)論：精神文化（理念、文本知識(shí)與信息），盡管不是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，但它對(duì)學(xué)習(xí)的行為方式、方向與價(jià)值等內(nèi)在規(guī)定性有著不可替代的統(tǒng)領(lǐng)作用和地位。沿著這一邏輯往下說，學(xué)習(xí)首要關(guān)注的不是有關(guān)創(chuàng)造的模式行為，而應(yīng)該是“創(chuàng)造什么”，什么才是群體共同的期望和追求，什么才是群體共同渴望的愿景和使命。即從對(duì)個(gè)人的價(jià)值觀與愿景尊重、分享與交流中，博取廣聚，篩選磨合，求同存異，融會(huì)貫通，渾然一體，提升成為群體的共同價(jià)值觀、共同愿景。這是學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一，是精神文化準(zhǔn)備的起搏器和引擎。當(dāng)這個(gè)共同愿景被定義為堅(jiān)定不移地關(guān)注生命成長(zhǎng)質(zhì)量時(shí)，由此勢(shì)必衍生出群體認(rèn)同的辦學(xué)理念、堅(jiān)定的教育信念、厚實(shí)的教育理論素養(yǎng)等等。這些精神文化，為創(chuàng)造性行為構(gòu)建開放的、相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)知識(shí)和智力背景——前文化，以更好地保證群體行為盡可能地減少偏失，獲得更高的質(zhì)效。否則，學(xué)校主體就會(huì)因?yàn)槿狈餐妇昂托拍?，使行為喪失正確方向的引領(lǐng)，缺少意志力；就會(huì)因?yàn)槿狈Ρ匾慕逃碚撍仞B(yǎng)，缺乏對(duì)教育本質(zhì)屬性的理解與體悟，缺乏評(píng)判教育實(shí)踐——正文化的理性標(biāo)準(zhǔn)，因而對(duì)正文化應(yīng)有的意義難于形成正確的理解，不能為教育主體冷靜、審慎、全面、辯證地思考正文化提供廣闊的教育視野和方法論的支持，學(xué)校主體的反思活動(dòng)就會(huì)因?yàn)楦菊也粶?zhǔn)合宜的邏輯起點(diǎn)而枯竭萎縮，正文化變得蒼白如紙，由此形成的文化成果只能隨著時(shí)間流逝而消褪，文化資源根本得不到應(yīng)有的沉淀、積累與擴(kuò)張，導(dǎo)致學(xué)校文化永遠(yuǎn)擺脫不了“零起點(diǎn)”的魔咒。
由此可見，精神文化是學(xué)校行為文化的向?qū)В@種向?qū)ё饔?，集中表現(xiàn)為“創(chuàng)造什么”，這是學(xué)習(xí)的前期價(jià)值表征。只有當(dāng)前文化轉(zhuǎn)化為正文化，產(chǎn)出后文化，并進(jìn)入良性的螺旋上升式的良性循環(huán)，才是學(xué)校文化是學(xué)習(xí)的核心價(jià)值所在。否則，前文化只能是紙上談兵，淪喪為病態(tài)文化（時(shí)下流行的學(xué)校作秀式文化）。學(xué)習(xí)的核心價(jià)值在于解決“怎么創(chuàng)造”這一根本任務(wù)，即為前文化轉(zhuǎn)化成為正文化尋找到實(shí)踐方法論的支持，讓正文化在確恰的策略、方式、方法與途徑上健康流暢地運(yùn)行。然而，除前文化因素之外，實(shí)踐方法論的確立，還有賴于對(duì)學(xué)校教育中生命成長(zhǎng)困境的發(fā)現(xiàn)?！袄Ь场奔戎刚J(rèn)識(shí)上的困惑——思維沒有明確的引領(lǐng)，也指行為上的無助，一言以蔽之曰“問題”；但是事實(shí)告訴我們，“問題”并不是一種可以直接捕捉的客觀存在，它是人的主觀能動(dòng)性作用于客觀后的一種體悟——智慧成果；困境的發(fā)現(xiàn)，勢(shì)必引發(fā)學(xué)校主體對(duì)管理組織結(jié)構(gòu)和教育行為的反思，從而創(chuàng)生為生命困境提供有效的“解釋系統(tǒng)”〔10〕——校本教育知識(shí)，使生命“絕處逢生”，“超越”“自然生命”，賦予“精神生命”和“社會(huì)生命”〔11〕階段性的價(jià)值屬性，創(chuàng)造新的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展。并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)而創(chuàng)建校本教育知識(shí)的生產(chǎn)、整合、分享和轉(zhuǎn)化的機(jī)制，這個(gè)過程就是學(xué)習(xí)的創(chuàng)造過程。學(xué)校文化的“反思—生產(chǎn)—分享—整合—轉(zhuǎn)化”核心的序列心智活動(dòng)和行為實(shí)踐，唯有“學(xué)習(xí)”方能成就。
四、學(xué)校文化的多元品格
學(xué)校文化是個(gè)復(fù)雜的、極具魅力的概念，其內(nèi)涵永遠(yuǎn)處于變化發(fā)展之中，其自身的話語系統(tǒng)，賦予我們對(duì)其品性的品析多元維度，真可謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。我們遵循其概念和本質(zhì)，從以下五個(gè)維度品析學(xué)校文化的品性特征。
生命性：學(xué)校文化概念的規(guī)定性，決定了其敬畏生命、尊重生命與發(fā)展生命的品性。這一品性首先表現(xiàn)在：生命的需要，不僅是學(xué)校文化的發(fā)生與發(fā)展的根本前提，也是學(xué)校文化的內(nèi)驅(qū)力；學(xué)校文化發(fā)生與發(fā)展的全過程，不單是緊緊依循著師生生命發(fā)展的內(nèi)在需要與邏輯性的過程，也是引導(dǎo)學(xué)校主體自主追尋和成就生命的意義和價(jià)值的過程。其次表現(xiàn)在：“幫助其超越困境”——對(duì)生命的解放，還精神生命發(fā)展以應(yīng)有的空間和自主權(quán)，讓生命的精神恢復(fù)自由和靈性。其三是，學(xué)校文化能夠滿足并提升生命的需要，成為生命意義和價(jià)值的來源，使生命的精神得以豐滿，生命的質(zhì)量得以提升。其四是，對(duì)生命主體性的理解與尊重。教師和學(xué)生，是建構(gòu)與生成學(xué)校文化的雙主體和主力軍，只有充分尊重和發(fā)揮師生的能動(dòng)性，才能不斷促進(jìn)學(xué)校文化的構(gòu)建與生成過程與生命體的學(xué)習(xí)過程的互通互向，融為一體。
整合性：學(xué)校文化的生命性，規(guī)定著它在為生命“提供有效解釋”、“幫助超越困境”和“滿足需要”的“行為過程”中，對(duì)“正文化”合理性的不懈追求。學(xué)校的性質(zhì)，決定了學(xué)校的任何文化行為都是因教育而發(fā)生，也因教育而發(fā)展。而課程文化則是學(xué)校教育中的核心行為，因此，我們可以說學(xué)校文化的核心聚焦在課程文化之上。課程是文化的載體，文化成果對(duì)課程文化的價(jià)值取向、行為方式、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和反思評(píng)價(jià)都產(chǎn)生著直接的影響，決定學(xué)校文化的性質(zhì)與發(fā)展方向。很顯然，文化成果的單一性，勢(shì)必造成其它文化成果在學(xué)校文化中的獨(dú)特價(jià)值往往被淹沒，從而使文化行為習(xí)以為常地漠視生命的多元需要，致使“行為過程”對(duì)“合理性”不懈追求的成為泡影，學(xué)校文化的生命性意義完全消解。因此，文化的多樣性和豐富性，是使學(xué)校文化根深葉茂的肥沃土壤；多元先進(jìn)文化的成果，是任何類型的學(xué)校文化充滿生命力的智力背景。
但是，文化的豐富性和多樣性，不是隨意拿來，堆砌拼湊，生吞活剝，良莠不分，兼收并蓄形成的，而是根據(jù)學(xué)校文化的核心價(jià)值，博取廣聚，篩選磨合，去粗取精，去偽存真，融會(huì)貫通，渾然一體，定于一尊的文化整合體——文化生態(tài)環(huán)境。從這個(gè)意義說，“整合“永遠(yuǎn)是構(gòu)建與發(fā)展文化生態(tài)環(huán)境的核心命題。具體地說，就是學(xué)校文化應(yīng)定性于“整合中外古今優(yōu)秀文化，融多元文化成果為一體”之上，即在宏觀上，東方文化成果與西方文化成果的整合，傳統(tǒng)文化成果與現(xiàn)代文化成果的整合；中觀上，本土文化成果與外來文化成果的整合，主流文化成果與非主流文化成果的整合；微觀上，學(xué)校文化與家庭文化、小區(qū)文化的整合：以真正實(shí)現(xiàn)整合多元先進(jìn)文化的價(jià)值訴求——科學(xué)精神與人文精神的高度融合，使學(xué)校文化與生命成長(zhǎng)更和諧融合，給生命提供更加全面而恰當(dāng)?shù)臓I(yíng)養(yǎng)元素。
生成性：和課堂教學(xué)一樣，學(xué)校文化也不是可以完全預(yù)設(shè)的，它是一種復(fù)雜的、開放的、多元互動(dòng)的行為過程。從學(xué)校文化中主體的維度看，由于生命的主體性得以恢復(fù)和尊重，生命的能動(dòng)性得到了充分的發(fā)揮空間，學(xué)校文化已不可能按照事先設(shè)計(jì)好的程序推展，學(xué)習(xí)主體因時(shí)而異、因人而異的成長(zhǎng)需要，呈動(dòng)態(tài)變化樣態(tài)；學(xué)習(xí)主體“動(dòng)”起來，則對(duì)教育主體不斷提出挑戰(zhàn)，促使教育主體在學(xué)校文化實(shí)踐中及時(shí)調(diào)動(dòng)智能內(nèi)存，因時(shí)因情制宜，調(diào)整行為策略，為生命提供有效解釋，以幫助其超越困境（其實(shí)，教育主體在幫助學(xué)習(xí)主體實(shí)現(xiàn)超越的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了教育智慧與能力的自我超越）；反過來，教育主體“動(dòng)”起來，又促進(jìn)學(xué)習(xí)主體的成長(zhǎng)需要在更高層次得到有效催生。學(xué)校文化雙主體間這種和諧“互動(dòng)”，決定了其動(dòng)態(tài)生成的質(zhì)量與層次。
從學(xué)校文化發(fā)生與發(fā)展的過程維度看，“前文化”也不是一成不變的，它隨著“正文化”的內(nèi)涵發(fā)展和外延擴(kuò)張，會(huì)在動(dòng)態(tài)變化之中形成新的文化準(zhǔn)備，以滿足“前線”需要；同時(shí)，“正文化”也隨著“前文化”新的生成，不斷調(diào)整行為策略和姿態(tài)，生成更加豐實(shí)的文化成果，積累更豐厚的文化資本，促進(jìn)“前文化”和“正文化”在更高級(jí)別的層次上“動(dòng)態(tài)生成”起來。這就是，學(xué)校文化三個(gè)階段形成的一個(gè)“互動(dòng)生成”的生態(tài)鏈。
個(gè)性化：基礎(chǔ)教育的學(xué)校文化，都具有共性和個(gè)性的特征。共性特征往往來源于對(duì)傳統(tǒng)優(yōu)秀文化成果（民族的或世界的）的繼承，來源于對(duì)最基本的教育規(guī)律的理解，來源于現(xiàn)實(shí)社會(huì)中政府政策的規(guī)定性。共性質(zhì)量，承載著把學(xué)校文化和其它形式的文化區(qū)分開來的基本功能，搭起了學(xué)校文化基本框架，由此可見，共性質(zhì)量并不能造就其價(jià)值和魅力。學(xué)校文化的價(jià)值和魅力源自于其個(gè)性化質(zhì)量。個(gè)性化質(zhì)量發(fā)芽于學(xué)校文化生命性的深厚底蘊(yùn)之中，生長(zhǎng)在對(duì)多元文化成果的整合之中，發(fā)展在學(xué)校文化豐厚的動(dòng)態(tài)生成之中。從現(xiàn)實(shí)來看，學(xué)校文化的個(gè)性化，主要體現(xiàn)在四個(gè)維度上：國(guó)家課程文化、國(guó)家課程特色文化、校本課程文化和校本教研文化。由此推論，學(xué)校文化的個(gè)性化質(zhì)量，能滋生優(yōu)質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量和品牌，催生學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力；沒有個(gè)性化質(zhì)量的學(xué)校文化，不是源于學(xué)校生命需要的“草根文化”，是一種文化虛設(shè)，其實(shí)這類的學(xué)校根本上就沒有真正意義上的學(xué)校文化，缺少了文化的滋潤(rùn)，學(xué)校的精神生命日漸枯竭，生命的意義與價(jià)值的生長(zhǎng)淪為泡影。
創(chuàng)新性：其實(shí)，學(xué)校文化的“生命性”、“整合性”“生成性”和“個(gè)性化”品性，就已經(jīng)決定了其“創(chuàng)新”的品性特征。從哲學(xué)的高度看，世界上沒有任何兩個(gè)人是完全相同的；認(rèn)知能力、認(rèn)知基礎(chǔ)和生活背景等因素的差異，導(dǎo)致生命需求和成長(zhǎng)困境的千差萬別、豐富多彩；要滿足生命不同方位、不同層次、不同時(shí)機(jī)的需求，沒有不斷創(chuàng)新的文化戰(zhàn)略，就難于凸顯學(xué)校文化“生命性”的品性特質(zhì)。學(xué)校文化，必須根植于文化生態(tài)之中，多樣性、豐富性的文化，需要通過整合來構(gòu)建；整合，不是拼湊湊合，而是去粗取精，去偽存真，融會(huì)貫通，渾然一體，定于一尊的復(fù)雜的心智活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，是對(duì)激進(jìn)主義和保守主義的超越〔12〕；因此，整合本身既是理論的創(chuàng)新，又是實(shí)踐的創(chuàng)新。滿足生命成長(zhǎng)需要的過程，學(xué)校文化需要應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)，敏銳地發(fā)現(xiàn)阻礙生命和諧成長(zhǎng)的的問題，并能動(dòng)地在不同情境下創(chuàng)造性解決問題，促使生命不斷生成新的意義與價(jià)值的過程，在這個(gè)過程中，沒有理念的創(chuàng)新，方法策略的創(chuàng)新，實(shí)踐模式的創(chuàng)新，評(píng)價(jià)方式的創(chuàng)新，就不會(huì)有生命意義新的生成。任何學(xué)校的文化，都是從無到有，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)發(fā)展而成的，這個(gè)過程本身就是創(chuàng)新的過程；從普適性的教育理論，到內(nèi)化成具有學(xué)校個(gè)性特色校本理論，從校本理論轉(zhuǎn)化成為富有校本特色的行為實(shí)踐，再?gòu)男袨閷?shí)踐升華為更完善的校本理論，倘若沒有創(chuàng)新的鏈接，學(xué)校文化無疑是無源之水，勢(shì)必枯竭消亡。
學(xué)校文化與生命密切關(guān)聯(lián)，是學(xué)校和諧發(fā)展的引擎。只有正確深刻地認(rèn)識(shí)與理解其特質(zhì)，才能引領(lǐng)我們找到學(xué)校文化構(gòu)建與發(fā)展的正確方向，掌握實(shí)踐的方法，讓學(xué)校文化在適宜生命的邏輯系統(tǒng)中生長(zhǎng)，使學(xué)校文化走上生命價(jià)值不斷彰顯的康莊大道。
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[12]石中英《中庸之道：超越激進(jìn)主義與保守主義》人大復(fù)印資料中心《中小學(xué)教育》
