由此可知，課程設(shè)計(jì)者這一角色也是幼兒園教師與中小學(xué)教師的重要區(qū)別所在。

中小學(xué)教師也許或多或少地承擔(dān)了教案設(shè)計(jì)的任務(wù)，甚至還承擔(dān)了校本課程設(shè)計(jì)的任務(wù)，但無(wú)論從性質(zhì)上還是從比重上看，幼兒園教師的設(shè)計(jì)者角色更明顯，甚至可以說，設(shè)計(jì)者是幼兒園教師首要的角色，若沒有針對(duì)幼兒園和班級(jí)的實(shí)際進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，幼兒園課程就無(wú)法取得應(yīng)有的成效。

因此，幼兒園教師僅僅作為課程建設(shè)者并不能充分履行其全部職責(zé)，而僅僅作為課程實(shí)施者也難以真正創(chuàng)造性地開展教育工作，難以真正使幼兒園課程符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，難以實(shí)現(xiàn)使每個(gè)幼兒在原有水平上不斷發(fā)展的目標(biāo)。 因此，努力成為課程設(shè)計(jì)者應(yīng)該成為幼兒園教師的專業(yè)追求，掌握課程設(shè)計(jì)的基本素養(yǎng)應(yīng)成為幼兒園教師的發(fā)展目標(biāo)。

幼兒園課程不是購(gòu)買的，是系統(tǒng)建構(gòu)的；不只是案頭的設(shè)計(jì)，更是在總結(jié)課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上全面建設(shè)而成的。它需要不斷學(xué)習(xí)，不斷總結(jié)反思，不斷創(chuàng)新和變革。因此，課程的建構(gòu)不只是靠智慧，更主要是靠決心、責(zé)任和毅力。

幼兒園課程研究和實(shí)踐是一項(xiàng)艱巨和復(fù)雜的工作，會(huì)遇到很多的問題和困難，必須有堅(jiān)決的態(tài)度、足夠的耐心、持續(xù)的恒心和不斷的創(chuàng)新。 課程建設(shè)終極目標(biāo)是為了幼兒的發(fā)展，但不只是為幼兒發(fā)展，也是為教師發(fā)展的。所以，不能真正參與課程建設(shè)的教師不可能真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，教師只有在課程建設(shè)的過程中經(jīng)過不斷錘煉，才能真正擁有教育智慧和教育品性。

在今天的幼兒園教育實(shí)踐中，尤其是在貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》精神的過程中，越來(lái)越多的幼兒園教師意識(shí)到投入課程建設(shè)的重要性，越來(lái)越多的幼兒園教師正在不斷發(fā)揮自己課程設(shè)計(jì)方面的專業(yè)潛能。 

事實(shí)上，由于歷史的原因，由于學(xué)前教育管理、學(xué)前教育現(xiàn)行觀念、教師綜合素質(zhì)、現(xiàn)有的師范教育體系等各種因素的綜合影響，真正投入課程設(shè)計(jì)進(jìn)程的幼兒園教師的數(shù)量并不令人滿意，“買來(lái)課程、照本教學(xué)”的教師數(shù)量并不少，缺乏課程設(shè)計(jì)基本知識(shí)和能力的教師也不少。

因此，從總體上講，幼兒園教師真正成為課程設(shè)計(jì)者還需要一個(gè)很長(zhǎng)的過程，從本園情況出發(fā)設(shè)計(jì)真正適合實(shí)際、行之有效的課程也需要逐步去實(shí)現(xiàn)。

首先，以兒童為本位。就是以兒童為中心，把兒童的需要作為課程優(yōu)先考慮的對(duì)象，幼兒園課程首先是考慮兒童需要什么，兒童的興趣在哪里。

幼兒園課程的價(jià)值就是課程能夠滿足兒童需要的那種屬性。課程的核心價(jià)值就是滿足兒童自己的而不是別人的需要，良好的課程應(yīng)滿足兒童多方面的需要。那些家長(zhǎng)們要求的或者經(jīng)商者誤導(dǎo)的超越兒童年齡發(fā)展水平的課程內(nèi)容是不足取的，對(duì)兒童沒有實(shí)際的意義。教師必須是“兒童為本”這個(gè)觀念的積極倡導(dǎo)者和踐行者。

其次，以規(guī)劃為先導(dǎo)。幼兒園課程規(guī)劃是復(fù)雜的工作，既要關(guān)注需要和可能，又要關(guān)注過程和結(jié)果。課程規(guī)劃確定課程發(fā)展的方向，是課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，也是課程理念、課程文化得到充分顯現(xiàn)的環(huán)節(jié)。

課程規(guī)劃不是園長(zhǎng)個(gè)人的行動(dòng)，而應(yīng)是教師和幼兒共同的工作，有時(shí)家長(zhǎng)可以參與。多方協(xié)調(diào)和認(rèn)同的規(guī)劃是課程產(chǎn)生成效的重要保證。需要在實(shí)踐過程中貫徹、落實(shí)和修正，因此，課程規(guī)劃不完全是事先的行動(dòng)，經(jīng)常需要同課程審議、課程反思、課程總結(jié)聯(lián)系在一起。核心是堅(jiān)持“兒童為本”，各類活動(dòng)的順序和搭配均以幼兒的生活為背景，以幼兒的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，活動(dòng)的流程應(yīng)以幼兒的現(xiàn)實(shí)反應(yīng)為參照。

課程中的各類活動(dòng)的數(shù)量比例、時(shí)間長(zhǎng)短、形式要求均應(yīng)從幼兒的需要和可能出發(fā)，從幼兒發(fā)展的需要出發(fā)。

空間的布置也應(yīng)從兒童需要的實(shí)際出發(fā)，既關(guān)注活動(dòng)的特點(diǎn)和成效，注重積極的相互作用的過程；又注重舒適和美觀。

在材料的規(guī)劃上應(yīng)注重多樣性、豐富性和適宜性，確保幼兒能在活動(dòng)中獲得有益的新經(jīng)驗(yàn)。 由此，幼兒園教師是幼兒園課程規(guī)劃的主體，也是幼兒園課程規(guī)劃的踐行者。

第三，以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。幼兒的學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，而不是以知識(shí)為基礎(chǔ)的。按照教育家杜威的觀點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)既可以指幼兒與他人或事物相互作用的過程，也可以指由這個(gè)相互作用的過程所獲得的感悟、認(rèn)識(shí)、能力和情感等，還包括伴隨這個(gè)過程的思維、反思等。強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，意味著強(qiáng)調(diào)幼兒作為活動(dòng)的主體，意味著強(qiáng)調(diào)幼兒在活動(dòng)中的作用，意味著強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過程。

因此， 經(jīng)驗(yàn)是幼兒園課程的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。

教育家張雪門也認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)不是特殊的東西，經(jīng)驗(yàn)是和環(huán)境相接觸而來(lái)的。要明白兒童的經(jīng)驗(yàn)須從兒童的環(huán)境估量入手。進(jìn)幼稚園時(shí)的兒童的環(huán)境，離了家，就是幼稚園，此外還有附近的街上（即家庭、幼兒園和社區(qū)）。 兒童在這三種的環(huán)境中，每天從早至晚，凡耳所聽、目所見、手所觸、鼻所嗅的都是經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)若分析起來(lái)，不外乎社會(huì)和自然。

經(jīng)驗(yàn)性的也必然是情境性的。按照杜威的觀點(diǎn)，情境不等同于物質(zhì)環(huán)境，兒童內(nèi)在的精神，心智因素和外在的環(huán)境(成人、 同伴及物質(zhì)環(huán)境)的相互作用就是情境。 因此，情境是有人的，是一種正在發(fā)生相互作用的環(huán)境。創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境時(shí)必須考慮人的因素，尤其要關(guān)注適宜性和挑戰(zhàn)性。教師必須是機(jī)會(huì)的提供者，是經(jīng)驗(yàn)的支持者、引導(dǎo)者。

第四，以資源為依靠。資源決定活動(dòng)的水平和質(zhì)量，幼兒園課程不是書面符號(hào)構(gòu)成的，而是蘊(yùn)含了特定經(jīng)驗(yàn)的多樣化的材料及由此引發(fā)的相互作用構(gòu)成的。資源的挖掘和利用是幼兒園課程建設(shè)的重要工作，資源的種類、數(shù)量和質(zhì)量是影響幼兒園課程成效的重要因素；幼兒園資源應(yīng)該與生活相關(guān)，遠(yuǎn)離幼兒生活的資源不能真正引發(fā)幼兒的興趣和持續(xù)的探究活動(dòng)。

教育家陳鶴琴將幼兒的生活當(dāng)作是課程的根基，如果課程是幼兒的手指，那么生活就是幼兒的手掌。幼兒園課程離不開幼兒的生活，就如幼兒的手指離不開幼兒的手掌。 

按照日本學(xué)者高杉自子的觀點(diǎn)，教師不是在幼兒園看護(hù)幼兒的生活，而是與幼兒共同生活；是幼兒的生活讓教師的生活更有意義和價(jià)值。 課程資源是蘊(yùn)含了發(fā)展價(jià)值和發(fā)展機(jī)遇的，因此應(yīng)不斷推進(jìn)、不斷豐富幼兒的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，必須讓幼兒在不斷更新的資源中得到挑戰(zhàn)和發(fā)展，簡(jiǎn)單重復(fù)不是幼兒園課程的追求。教師是幼兒園課程資源的積極挖掘者和利用者。

第五，以整合為機(jī)理。整合是由幼兒生活的特點(diǎn)決定的。幼兒的生活是整體的，幼兒園課程也應(yīng)該是整體的，是相互滲透、有機(jī)聯(lián)系的。

張雪門指出，幼稚園的兒童和一般成人更有一種不同的地方，就是他的生活是整個(gè)的。他看環(huán)境上事事物物，都是他生命上的一部分；只要他看了一種東西，就會(huì)將這種東西，看作是他自己的。所以幼稚園課程的組織，將自然界和人事界和什么文化都不能太分開，應(yīng)該聯(lián)絡(luò)在一起；而其范圍，就是在幼稚生自己的家庭里、幼稚園里或本地方去搜求。

因此，必須努力避免對(duì)幼兒園課程的人為割裂。強(qiáng)調(diào)幼兒園課程整合是為了高效，而不是無(wú)效重復(fù)；幼兒園課程整合以課程的平衡和合理覆蓋為原則；幼兒園課程整合不只是一種技術(shù)，更是一種意識(shí)；幼兒園課程整合要求教師以經(jīng)驗(yàn)為核心，而不是以形式為核心；堅(jiān)持幼兒園課程整合意味著承認(rèn)幼兒園課程領(lǐng)域之間、主題之間應(yīng)是“籬笆墻”，是相對(duì)的分隔，絕對(duì)的滲透。 幼兒園教師應(yīng)該成為課程整合的忠實(shí)踐行者。

第六，以制度、文化為保障。課程建設(shè)的各項(xiàng)制度和課程文化是幼兒園課程建設(shè)的重要保障，也是課程建設(shè)的重要內(nèi)容。應(yīng)以教師為主體，動(dòng)員各方面的力量，積極參與幼兒園的制度和文化建設(shè)。

制度和文化建設(shè)也不是事先性的案頭設(shè)計(jì)工作，而是伴隨課程建設(shè)過程的工作，任何制度均以調(diào)整和解決課程實(shí)踐中的矛盾和問題、增進(jìn)實(shí)踐的有效性和科學(xué)性為準(zhǔn)則。制度既是園本經(jīng)驗(yàn)的提升，也是科學(xué)的教育觀、兒童觀的良好體現(xiàn)。制度不是領(lǐng)導(dǎo)給予的，而是共同討論的結(jié)果，這樣的制度才有認(rèn)同和踐行的基礎(chǔ)。

幼兒園課程文化存在于幼兒園各類工作人員的課程信念中，存在于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，存在于物質(zhì)環(huán)境中，也存在于幼兒園全體人員的行為方式中。課程文化建設(shè)也是課程建設(shè)的核心任務(wù)，課程文化也是保障課程建設(shè)健康、穩(wěn)定的重要力量。教師是幼兒園課程文化的積極建設(shè)者和締造者。