本文字數(shù)：3139字

閱讀時間：10分鐘

統(tǒng)編本小學語文古詩詞不論從編入的數(shù)量，還是編排的體例，都為當下古詩詞教學帶來新的挑戰(zhàn)。反思當下古詩教學，老師教得機械，學生學得枯燥，理解記憶效果不理想。我們曾對兩個班級古詩教學效果做過調查，統(tǒng)計如下：

如何能夠經過四十分鐘教學，讓學生達到有效理解并長時記憶？首要緊扣課標對各年段古詩教學要求展開教學：低段重誦讀和形象再現(xiàn)；中段重視誦讀、形象再現(xiàn)與情感體驗；高段在中段基礎上重視通過詩歌創(chuàng)作背景，緊扣關鍵詞句，體悟情感。三個學段都強調“誦讀”，都要求能夠在誦讀中“展開想象、體會情感”。結合古詩特點及兒童閱讀心理，一首古詩教學大體經歷“初讀感受韻律—誦讀還原意象—賞讀進入意境”三個環(huán)節(jié)。不管是哪個環(huán)節(jié)的讀，都要緊扣古詩特點，結合兒童閱讀心理，選擇合宜誦讀形式，最終在誦讀中完成“感'音’、明象、悟情、內化”的目標。

一、吟誦感“音”

溫儒敏教授在談到統(tǒng)編本古詩詞教學時說：“古詩詞教學和文言文一樣，最好的辦法也是反復誦讀，讀得滾瓜爛熟，不用有過多的解釋，也不要太多的活動，寧可多讀幾遍、多讀幾篇。”

1.扣韻悟讀

“多讀幾遍”不是呆頭呆腦地傻讀，而要結合古詩特點，通過多種形式的誦讀，引導學生“感受古詩詞的音韻之美，漢語之美”。除了在吟誦中感受“平長仄短”之外，還可以采取扣韻悟讀策略，即在大聲誦讀中感受詩人用韻與表達情感之間的關系，詩歌韻腳字的韻腹對詩歌情感的表達具有一定的配合作用，許多詩歌中，韻腹開口度與詩歌表達情感程度之間存在著正相聯(lián)的關系。

如杜甫的《聞官軍收河南河北》，全詩押“陽”部：裳、狂、鄉(xiāng)、陽”；韻腹“ɑng”由舌面元音“ɑ”和后鼻音“ng”組成，舌面元音“ɑ”發(fā)音時口型張開，氣流不受阻隔，發(fā)音洪亮、飽滿；后鼻音“ng”發(fā)音時氣流仍不受阻隔，與洪亮的舌面元音“ɑ”形成共鳴，并加以延長。有助于詩人抒發(fā)內心驚喜歡愉之情。

小學低中段古詩教學重在“感”上，在各種形式的誦讀中，初步感受韻腳與詩歌情感之間的聯(lián)系。小學高段古詩教學在“感”的基礎上，要有必要“知”的參與，“知”“這一類韻腳”字的發(fā)音特點，并通過“這一類”詩詞的誦讀，初步體會韻腳選用與情感表達的關系。

2.變式活讀

我們還可以根據(jù)詩句對仗特點，將詩句變式呈現(xiàn)給學生，進行變式活讀，引導學生在反復讀中感受漢語的靈動之美，如《曉出凈慈寺送林子方》一詩在讀正確、讀準節(jié)奏、讀出韻味的基礎上，可改編成下列三種形式讀：

西湖六月中，不與四時同。蓮葉無窮碧，荷花別樣紅。（五絕）

六月中，不與同。蓮葉碧，荷花紅。（流水對）

畢竟西湖六月中，映日荷花別樣紅。（主旨句）

3.打拍誦讀

古詩形式工整、節(jié)奏感強，中低段古詩教學中，我們還可以引導學生像讀童謠似的，打著節(jié)拍，采用說唱形式讀。如讀《靜夜思》，就讓學生們拍掌讀，看誰讀得有意思：

根據(jù)五絕每行后三個字表達實意特點，將詩歌進行變式讀，感受詩歌語言的靈動、活潑及鮮明的節(jié)奏，最終完成審美體驗，獲得語言積淀。

二、品讀明“象”

在多形式讀之后，要引導學生清晰知道詩中敘述了哪些詩歌形象，包括人、事、景、物，在此基礎上進入意象品讀環(huán)節(jié)。

詩人通常在物象詞語前加上詮釋性詞語，賦予物象以“蘊含意義”，成為“意象”，進行表情達意，達到“以我觀物，故物我皆著我之色彩”的效果。

“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”中一個“寒”字賦予“雨”以凄涼、悲愴之感，一個“孤”字寫出江北群山的挺拔、孤傲?！坝辍闭婧?、“山”亦孤嗎？非也，是彼時彼刻詩人心境使然。

以上詩句中的“山”“雨”意象都是現(xiàn)實意象，即詩人所見所聞。有的意象為虛擬意象，存在于詩人想象世界中，借想象中的事物以寄托情感。如：

“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺?！弊x了“冰心”一詞，立刻讓你聯(lián)想到“冰清玉潔、晶瑩”等詞語，詩人以此自比，美好品格不言自喻。

其次，通過動詞進行敘事、場景描述，賦予物象以“蘊含意義”，成為意象。如《聞官軍收河南河北》一詩敘述詩人初聞官兵“收薊北”后五個能夠表達“喜欲狂”的代表場景：淚滿衣裳、漫卷詩書、放歌、縱酒、還鄉(xiāng)。一個“滿”字將詩人喜極而泣的形象生動刻畫；“漫卷、放歌、縱酒、還鄉(xiāng)”是“喜欲狂”的具體體現(xiàn)，尾聯(lián)中“穿”“下”給人感覺千里迢迢，瞬間即至。更能體現(xiàn)詩人回鄉(xiāng)心情之急切，是對“還鄉(xiāng)”的具體描述。

不管是現(xiàn)實意象還是虛擬意象，古詩教學中，要引導學生還原意象，進而把握意象背后所傳達的情感，是古詩教學難點所在。如何引導？只有在誦讀中“展開想象”，才能夠準確“體會情感”。

1.表演讀

在讀中用動作表達詩句中對意象“詮釋性詞語”或“敘事性描述性動詞”的理解，同時，也促進了學生“身體—動覺”智能的發(fā)展。

如二年級小朋友讀《詠柳》：

“小朋友們，你們能夠加上動作讀，把你想象中的柳樹告訴大家嗎？”孩子們聽了之后，興奮地配上動作有聲有色地讀了起來。

一位小朋友到前面給大家表演背誦，當背到“細葉”一詞時，右手拇指和食指做一個“捏”的動作，手臂做了一個輕輕劃過動作。背誦后，我相機采訪她：這個動作表示什么？

“又細又長的柳葉！”

將想象中的畫面，再次轉化成自己理解的語言，對言語庫相對貧瘠的二年級小朋友來說很難。這一環(huán)節(jié)中，筆者引導他們先用動作詮釋自己讀詩句想象中的畫面，將詩中意象還原。再用語言詮釋自己的動作，內化意象，體悟情感。有了動作這一拐杖，孩子的表達就有了思維的憑借。

2.探究讀

如教學《詠柳》一詩，在多形式讀之后，引導小朋友從整體上探究詩歌意象，感受作者如何塑造意象來表情達意的，同時進行深度思維訓練。

“小朋友們，詩題'詠柳’，但是詩句中沒有出現(xiàn)一個'柳’字，你是從哪些詞句發(fā)現(xiàn)詩人詠的是'柳’？”

……

“小朋友們，詩人在詩中主要'詠’柳樹的什么？”

……

一首詩就是一幅完美的畫、一首動聽的樂曲。教學中，最重要的就是遵循整體性原則。“從系統(tǒng)論的角度看，一首詩就是詩人根據(jù)用邏輯分析思維構建出來的語言符號組合規(guī)則，聯(lián)系、組合眾多語言符號而構成的一個有機統(tǒng)一體。整體的意義是在連綴、關聯(lián)眾多符號意義的基礎上建構而成的；任何一個符號的意義，都不是獨立存在的，而是與其他符號，與整體的關系中存在的?！币虼?，教學中，緊扣“從哪些地方讀出詩人詠的是'柳’”這一探究性問題，引導學生從顏色、形狀等方面整體把握“綠絲絳、細葉”等意象內涵的情感。

3.對比讀

俄國教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的?！边@里著力探究通過對比閱讀，引導學生感悟詩人將相同形象如何加工成不同意象，進而表達不同情感。

如在教學《芙蓉樓送辛漸》時，為了更好地幫助學生體會詩人送別時內心的不舍、孤單、苦悶之情，筆者設計了下面學習任務單：

寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤。（王昌齡《芙蓉樓送辛漸》）

空山新雨后，天氣晚來秋。（王維《山居秋暝》）

我發(fā)現(xiàn)這兩句詩中同樣寫了秋天的（  ）（  ），但在王昌齡筆下“雨”是“（  ）”的，“山”是“（  ）”的。因此，詩句表達的情感大不一樣，第一句詩能讀出詩人王昌齡送別好友辛漸時（  ）。

通過同是將描寫“山、雨”而表達的情感截然不同的詩句組塊呈現(xiàn)，更有利于培養(yǎng)學生捕捉關鍵詞語“寒、孤”，感受“寒雨、楚山孤”意象傳達的情感，初步領悟詩人選取物象、創(chuàng)造意象的手法。

4.拓展讀

“知人論詩”是引導學生體味意象蘊含情感的重要途徑之一。如在教學《芙蓉樓送辛漸》引導學生體悟藏在詩中的“情”時，運用下列有關詩人背景資料，取得較好效果：

三十歲：憑借才華，中進士，為官清廉，為人正直，不喜歡結交權貴，得罪當朝權貴。

四十七歲：被貶嶺南。

五十歲：被貶江寧。

五十八歲：被貶龍標。

六十歲：被權貴殺害。

師：這首詩寫在王昌齡被貶江寧的時候，當他只身一人再次被貶，心情怎樣？（悲憤、孤獨……）

師：就在這個時候，他的好朋友辛漸從洛陽前來江寧看望他，心情又會是怎樣的？（欣慰、感動……）

師：如今，好朋友辛漸又要離開他，返回洛陽，此時此刻，心情又會是怎樣？（不舍、傷心……）

師：其實呀，詩人這份孤獨的心情還藏在詩句中，請同學們完成下面任務單。

（師出示上文“對比讀”中的任務單，板書：雨—寒、山—孤）

師：能夠抓住這兩個詞語，讀第一句詩，讀出詩人的心情嗎？

借助補充的生平資料，明晰創(chuàng)作背景，體悟詩人在好友到來前后心情變化。接著由背景資料過渡到詩句品味，引導學生品味“寒雨、楚山孤”意象所包含的情感，并在誦讀中內化。

三、賞讀入“境”

意境是詩詞的靈魂，但不是意象的簡單堆砌，而是圍繞詩人內心情感表達，按照一定的內在邏輯聯(lián)系組合在一起，成為一個有思維廣度和深度，給予讀者與作者以情感共鳴的美的境界。如《靜夜思》中“床前明月光”是詩人看到的，“疑是地上霜”是想到的；“舉頭望明月”是詩人看到的，“低頭思故鄉(xiāng)”是詩人想到的?！按睬?、地上”是近的，“明月、故鄉(xiāng)”是遠的?！八备杏X是冰冷的，“故鄉(xiāng)”感覺是溫暖的……詩人的思鄉(xiāng)之情就在這一“看”一“思”、一“近”一“遠”、一“冷”一“暖”中有了張力，讓詩也有了高遠的意境。在實際教學中，我們要善于引導學生在誦讀中去感受意象的內在邏輯聯(lián)系。

【本文系江蘇省中小學教學研究室第十三期立項課題“互構理念下的文本分類教學實踐與研究”（項目編號：2019Jk13-L088）階段性成果之一?！?/p>

（作者單位：江蘇徐州新沂市教師發(fā)展中心）