今天分享的主題《核心素養(yǎng)導向下跨學科主題學習的意義和設計方法》，有這樣幾個關鍵詞：

第一個關鍵詞是核心素養(yǎng)導向。第二個關鍵詞是跨學科主題學習。拆解后就會發(fā)現，核心素養(yǎng)導向是目標，也就是我們最終要培育學生的核心素養(yǎng)，而跨學科主題學習是一種手段/方法，除了跨學科主題學習，還有其他學習方式也能促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。第三個關鍵詞是意義和設計方法。

因此，今天會跟老師們分享，我們?yōu)槭裁匆_展跨學科主題學習，以及到底如何去開展。

01

為什么要強調素養(yǎng)導向？

我曾經在一篇文章中看到一個非常精煉的總結：上一輪課程改革到這一輪課程改革，是從知識本位到素養(yǎng)本位的轉變。我們在讀這一版義務教育新課標的時候，會發(fā)現“素養(yǎng)”這個詞貫穿始終，素養(yǎng)導向又是這一輪課程改革的總方向。那么，我們?yōu)槭裁匆鲞@樣的調整？為什么要強調素養(yǎng)導向？ 

我想先給大家看兩張照片，左邊是一張黑白照片，右邊是一張彩色照片。大家可以做一個小游戲，叫“找相同”，看這兩張照片有什么相同之處。

除了顏色不一樣，兩張照片的情景好像沒有太大的變化。左邊是學生們排排坐，在教室里聽老師講，右邊也是排排坐聽老師講。

同時我們也可以“找不同”。首先，顏色不同，左邊是黑白，右邊是彩色，這也代表著它們拍攝的年代是不同的。左邊的照片拍攝的是100多年前的課堂，右邊的照片拍攝的是今天的課堂，現在全國大部分的課堂應該都還是這樣。其次，右邊照片的黑板上有一個電子白板，現在很多教室的黑板的一部分都被電子白板取代了。

看著這兩張照片，我們就不由得再思考一個問題：100多年過去了，我們每個人都感受到社會發(fā)生了翻天地覆的變化，但是我們的課堂卻沒有發(fā)生太大的變化。曾經有一位美國的教育學家說過這樣一句話：如果一個17世紀的人穿越到了21 世紀，那么有兩個場所是他非常熟悉的，一個是教堂，另一個是課堂。這值得我們所有人深思，學校是社會的一個重要單元，為什么社會發(fā)生了很大變化，但課堂卻沒有發(fā)生變化？沒有發(fā)生變化又會帶來什么樣的問題？

大家還可以看到，右邊的屏幕上寫著四個字“雞兔同籠”，數學老師們可能知道，雞兔同籠是一個1500年前的數學問題。也就是說，我們的孩子在課堂里用著最新的科技手段，但仍然在用200年前的教學方法解決一個 1500年前的數學問題。這就是今天課堂的常態(tài)，的確有它的一些問題所在。 

教育到底是一項什么樣的事業(yè)？可以看一個結構非常簡單的時間軸，縱坐標是學生出生的年份，橫坐標是學生成長的年份。80年后出生的人們，大概是在2000 年以后走向工作崗位?，F在坐在教室里的孩子，很多都是10 后，他們走向工作崗位應該是2035年以后的事情。通過這個時間軸，我們可以更清晰地看到，每個人出生以后，大概有20多年的時間都是在接受教育，然后才走向工作崗位。

今天社會上存在的各種各樣的問題，可能并不是今天的問題，而是昨天的問題，是十年前這個人所受的教育給他帶來的影響。所以，今天其實是昨天的未來，同時，今天也注定了明天的結果。我們今天給了孩子什么樣的教育，就注定著2035年社會發(fā)展成什么樣。

我因為經常出差，所以坐飛機比較多，這兩天我有一個很有趣的思考。飛機起飛前，空乘人員或者廣播提醒大家要系好安全帶的時候，大部分人還是會系上的，但是我經?？吹?，身邊的人在空姐檢查完之后，又把安全帶解開。我就在想，這是為什么？系安全帶是為了每個人自己的安全，飛機在空中隨時可能遇到氣流，為什么有人一定要悄悄解開？我覺得，有可能是這些人從小就有對抗老師、對抗家長的一種思維習慣，別人讓他做的事情，他一定要悄悄地反抗一下。

我們要不要讓我們的孩子以后長大了可以自己主動系好安全帶呢？這就是由我們今天要給他什么樣的教育所決定的。所以教育是一項非常有責任感的事業(yè)，我們教育從業(yè)者是在為未來服務的。用以終為始的思路來看，教育的未來在哪兒？其實就在當下，在每一節(jié)課，老師所給予學生的每一個教學內容，教會他們的每一種學習方法，都在決定著這個社會的未來。

說回今天的其中一個關鍵詞“核心素養(yǎng)”。從知識本位轉向素養(yǎng)本位的教學改革，意義到底是什么？現在大家看到的很多社會問題，可能就是過去唯知識論、唯分數論的必然結果。如果我們把一個人的發(fā)展看作一個車輪的話，知識的學習只是這個車輪中的一部分，還有很多其他部分，它們共同組成的可能才是一個人的核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)到底有什么意義？往小了說，它對每個人的發(fā)展可能會非常有幫助。各位老師可能有一種感覺，當學生們走向工作崗位之后，當年的學霸并沒有那么優(yōu)秀，當年學習沒有那么好的孩子在工作中反而發(fā)展得更好。這是為什么？除了對知識的學習，其他像軟技能、非智力因素等等，可能都在起作用。所以對于個體來講，核心素養(yǎng)的提高可能會對他的人生發(fā)展非常有幫助。

再擴大到一個組織，比如一家企業(yè)，員工的核心素養(yǎng)的提升也會為這個組織的發(fā)展帶來不同。再到我們的國家，大家都知道我們的科技發(fā)展遇到了很多“卡脖子”的事情，為什么我們會在這些點被別人卡脖子？為什么我們沒有發(fā)展出創(chuàng)新的科研成果？為什么我們培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才？這些都是我們可以去思考的問題。

在這樣的背景下，教育應該怎么變？從上世紀90年代開始，全世界的教育工作者都在尋找一個答案——核心素養(yǎng)到底是什么？ 

我們國家對此也非常重視。2016年，北師大林崇德教授的團隊研究出了“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”模型。2022年發(fā)布的義務教育新課標，非常明確地提出了素養(yǎng)導向。到底什么是核心素養(yǎng)？新課標給了一個非常明確的定義：必備品格和關鍵能力。

怎么理解？在我看來，必備品格就是一個人的底線，可能是一個人的道德水平，也可能是一個人的價值觀或者世界觀。關鍵能力就是一個人到底能做到什么，到底能做成什么事兒。一個人如果能力特別強，但道德水準比較低，那他的能力越強，危害就越大。所以必備品格和關鍵能力是密不可分的兩個部分。

這一版課標，還有一個非常大的向前邁步，它把“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”這樣一個非常復雜龐大的系統(tǒng)的方方面面，都具體到了教學中學科的核心素養(yǎng)。各位老師拿到自己學科的課標，會看到每個學科都有屬于自己的核心素養(yǎng)，這就讓學科老師更有抓手了。

不管對國家還是個人，核心素養(yǎng)都是一個非常重要的目標。同時，它也是新課標所提的教育改革方向，教師要落實每一個學科的核心素養(yǎng)。這也是我們現在在談各種話題時都先提核心素養(yǎng)導向的原因。

02

為什么要開展跨學科主題學習？

為什么要開展跨學科的主題學習？提高核心素養(yǎng)其實有很多種方式，跨學科主題學習只是其中之一，為什么要把它單獨提出來呢？我們倡導深度學習，倡導大單元學習，都是在提一種理念或者一種方法。而這版新課標明確給跨學科主題學習劃定了10%的課時，也就意味著每位學科老師不論現在有多少課時，都要把它乘以10%，用來開展跨學科主題學習。

過去的10年乃至20年間，在諸如“內卷”“雞娃”這樣的社會輿論之下，仿佛我們認為，學生學習課本知識是最重要的事情。但其實我們再回看一下自己所處的真實世界就會發(fā)現，這種學習和真實的世界之間是割裂的。

學校開展的是分科制的教學，把所有的知識點掰開了揉碎了給學生講清楚，再通過無數練習題讓它形成肌肉反射，這是我們的教育在做的事情。

但是真實的世界卻是一個基于項目的世界，我們就生活在一個被大大小小的項目包圍的世界，讓我們設想一個非常具體的場景，比如今天晚上家里要做飯，需要去超市采購食材，買菜的時候，我們會區(qū)分現在是在用數學學科解決問題還是在用科學學科解決問題嗎？其實不會。

真實的世界并非基于學科，但學校教學卻是基于學科。這是一個世界難題，不只中國有。

所以在2016年，美國的一個教育機構Getting Smart聯(lián)合了項目式學習領域比較權威的機構巴克教育研究院，共同發(fā)布了一個報告，想要幫助學生適應這個基于項目的世界。同時它提出了路徑，即我們要通過什么樣的方式來幫助學生適應這個真實的世界，也就是這個報告的幾個要點。 

一是真實世界的工作。也就是讓學生在真實的情境中去解決真實問題，從事真實世界一樣的工作?；蛘叻g得更精準一點，用真實世界解決問題的方法去解決真實問題。

二是真實的反饋。而不是紙面上這道題錯了還是對了這樣一個簡單反饋。

三是團隊合作。

四是當眾發(fā)聲的機會，學生所做的事情，有機會當眾說出來。

五是個性化的學習，當我們走向真實世界，就會發(fā)現每個人的學習其實都是個性化的。比如我們工作的時候，發(fā)現自己某個地方有欠缺，就會去補這個地方的內容，這就是一種個性化的學習。六是專家型思維。這六種類型的學習任務，都可以在項目式學習中得到同步解決。

不止這個權威報告里提到了基于真實的學習，2022年的新版課標的一個“靈魂”的關鍵詞就是“真實情境”。 

這段話截自新課標的總方案?？鐚W科主題學習其實歸屬于“加強課程綜合，注重關聯(lián)”這部分?！凹訌娬n程內容與學生經驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內知識整合”，這前半段是關于學科內的，也就是大單元教學。后半段就是關于跨學科，“統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習，加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置”，新課標其實是把跨學科主題學習歸屬在綜合課程建設中?！白⒅嘏囵B(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”，就是讓學生從事真實世界的工作。 

那到底怎么開展呢？這里還有一段話?！疤剿髦黝}、項目、任務等內容組織方式”，所以“主題”是一種內容組織方式，大家也就知道，為什么我們今天要講“開展跨學科主題學習”。這里也提到了對課時的要求，“各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”，不是10%，而是“不少于10%”，10%是一個底線。

03

如何開展跨學科主題學習？

到底如何開展跨學科主題學習？

新課標其實指出了非常具體的方向。今天我們會把一些關鍵的線索串在一起。老師們在看課標的時候也是一樣，大家會發(fā)現，它前面提了一個目標，后面一定有手段，最后一定有評價，我們要把這些線都串起來。 

前面講了，跨學科主題學習屬于綜合課程。在“推進綜合學習”這部分，新課標又給大家提出了一些執(zhí)行的指導意見。有一句非常關鍵的話叫“探索大單元教學，積極開展主體化、項目式學習等綜合性教學活動”，大單元教學、主題化、項目式學習這幾個關鍵詞都提到了，項目式學習也是第一次被寫入了國家課程標準。 

為什么要開展大單元？開展項目式學習？我們可以看這張圖。這是非常著名的瞎子摸象的故事?；趯W科知識的學習，對學生來講就很像一個瞎子摸象的過程。學生可能只知道大象的腿是粗的，鼻子是長的，但不知道整體的畫面是什么樣的。

這里也可以分享一個我的親身經歷。我在上中學的時候，是一個很擅長背書的學生。因為誰第一個到老師那里背完，誰就可以第一個去吃飯，這對我來說是一個非常強的動力。所以當時我文科的課程分數都很不錯，歷史、政治從來沒有拉過分。

但是直到有一天，我看了一部特別有名的電視劇《覺醒年代》。這部劇突然顛覆了我以往對很多歷史人物的了解。我們學歷史的時候，都是在背誦每一個關鍵詞或者關鍵句，比如XXX生于多少年，是XX的代表人物，參與過XX事件。在看《覺醒年代》的時候，我才第一次知道，原來李大釗和陳獨秀居然是好朋友，是并肩作戰(zhàn)的戰(zhàn)友，他們還跟蔡元培是一個時代的人，我第一次把這些線串起來。當時我就在反思，我個人過去基于知識的學習全部是在“瞎子摸象”。我把知識點記得很熟，這個人和這個人生于多少年，但是我從來沒有思考過原來這兩個人活著的年份是有交集的，他們可以是好朋友。

實際上，我們只實現了知識的非常淺層的學習，并沒有將知識建立內在關聯(lián)，所以它們對于我們來說是毫無用處的知識。也是大家經常講的，現在學校學的這些，對將來工作有什么用？學生的學習動力又是什么？

新課標所講的大單元教學和跨學科主題學習，就是要幫大家去加強知識間的內在關聯(lián)。

幾大重要概念

講到這里，就想跟老師們厘清幾個概念。新課標中提出了很多新概念，經常有老師就來問我，怎樣區(qū)分項目式學習和大單元教學？大單元教學和主題性學習又有什么關系？對于每個名詞，如果想知道它跟別的詞有什么區(qū)別，最重要的任務就是先理解這個名詞什么意思，然后再去看它跟其他詞之間的關聯(lián)。

主題性學習，它所指的其實是內容或者話題，把一些內容用主題的方式組織起來，就是主題性學習。打個比方，現在有一個主題和傳統(tǒng)文化有關。它落到任何一個城市都有不同的解讀，北京有北京本地的傳統(tǒng)文化，山西有山西本地的傳統(tǒng)文化，河北有河北本地的傳統(tǒng)文化。在這個主題之下，不管是開展跨學科學習，還是開展項目式學習，都屬于主題性學習，也就是都屬于這個主題之下的學習，但學生可以有多種多樣的學習方式。

跨學科學習，它實際上是知識的組織方式。前面講了，真實世界并不是在按照學科區(qū)分。但是學校教育是按學科分的，所以我們不得以要按學科區(qū)分，每天學的知識屬于什么學科。不管是學科學習還是跨學科學習，它的學習對象都是知識。

大單元教學，單元是學科內的一種知識的組織結構，不同的單元和大單元有什么關系？不管是大單元還是單元，所指的都還是知識。

跨學科學習和大單元教學的學習對象都是知識，那它們兩者之間又是什么關系？要弄明白這個問題，大家還需要了解一個名詞——大概念。新課標講大單元的時候，非常明確地提出，大單元教學是大概念引領下的大單元教學。大概念是什么？是一個更高層級的概念。

如果我們把學科畫成一個圓圈，a學科和b學科屬于兩個圓圈。好比我們住在一棟居民樓里，居民樓里又有不同的單元，這些單元是學科內更小的組織單位。我們可以把a學科想象為一棟居民樓，把b學科想象為另一棟居民樓。

這兩棟樓的居民們如果要串門，該怎么辦？只能通過地下通道或者天橋，兩棟樓才能互通。這個通道或者天橋，就是我們說的“大概念”。它不是一個非常具體的學科概念，但是能讓不同組織單位的知識建立起聯(lián)系，讓單元和單元之間產生聯(lián)系，學科和學科之間產生聯(lián)系。

要構建一個大概念，既會涉及到a學科的知識，也會涉及到b學科的知識，這時兩個學科就產生了關聯(lián)，跨學科就出現了。關于跨學科到底是什么，我經常講一個例子，比如中秋節(jié)的時候，學校想做一門中秋節(jié)的課程。這是不是主題性學習？肯定是，它是跟節(jié)日有關的主題。

這個中秋節(jié)的課程怎么做？老師們是這樣安排的：美術老師帶著孩子畫中秋，語文老師帶著孩子背詩詞頌中秋，勞動老師還帶著孩子做月餅。很多不同的學科加入了進來。但這是不是跨學科呢？其實不是。語文老師的頌中秋和美術老師的畫中秋之間沒有什么聯(lián)系，也就是說沒有“大概念”出現。

我們可以改變思路，比如帶著孩子去研發(fā)一款今年中秋節(jié)會暢銷的月餅，這款月餅要設計得特別健康，低油低糖，同時又要體現中秋節(jié)的文化意義。

要設計這款月餅，可能需要科學的知識來設計營養(yǎng)搭配，需要數學的知識來計算配比，需要美術的知識來設計包裝，還需要語文的知識來寫宣傳詞文案。在這樣一條通道之下，才把幾個學科串起來了。所以跨學科一定要通過一個大概念去構建，幾個學科才會產生真正的連接。再往下，單元和單元之間如何發(fā)生聯(lián)系？通過構建一個大概念，學科內部不同單元的知識也能產生連接。用一個單元的知識，我解決不了這個問題，我又要跨到其他單元的知識，它們在課本上可能并不在一起，但是老師需要把它們糅合在一起來教學，這時大單元就出現了。大單元也可以跨學科。比如我為了構建一個大概念，既要用到a學科一個單元的知識，又要用到b學科一個單元的知識。

也就是說，通過大概念的構建，我們可以對知識進行統(tǒng)領和重組，來實現新課標要求的跨學科主題學習和大單元教學。

在這個過程中，項目式學習又扮演著什么角色？項目式學習其實是一種方法或者一個抓手。比如做月餅這件事，就是一個項目式學習，因為它解決了一個真實問題，大家都不愛吃月餅，但每年又必須要去吃月餅，那我們就可以研發(fā)一款新口味的營養(yǎng)健康的月餅。

我們可以開展主題性的項目式學習課程（或者叫 PBL-主題性課程），也可以通過項目式學習開展跨學科的課程或者大單元教學。

換句話說，所有的項目式學習一定是大單元教學或者一定是跨學科的，因為它是在解決真實問題。但是反過來，大單元教學一定是項目式學習嗎？不一定?？鐚W科學習一定是項目式學習嗎？不一定。

以上是幫助大家厘清幾個概念。