王郢，女，武漢大學課程思政教學示范中心副主任，教授，教育學博士。

基金項目：武漢大學課程思政專題研究項目資助（編號：2023SZ005) 。

課程思政建設中的教育學介入

【摘要】教育學科在課程思政建設中應充分發(fā)揮自身在認知發(fā)展規(guī)律和教學實施規(guī)律方面研究的先發(fā)優(yōu)勢，以理論指導實踐推進。這既是課程思政工作提質(zhì)增效的必然要求，也是教育學科自身發(fā)展的內(nèi)生動力。教育學科能夠為課程思政在教學設計科學化、價值引領實效化、效果評價科學化以及教學產(chǎn)出學術化等方面提供操作指南和理論支持，進而促進課程思政教學改革良性健康發(fā)展。

【關鍵詞】課程思政；教育學介入；教育規(guī)律

      立德樹人是新時代教育的根本任務，旨在實現(xiàn)“育人”和“育才”相統(tǒng)一。課程思政正是連接“育人”和“育才”的重要途徑。2020年5月頒布的《高等學校課程思政建設指導綱要》掀起了高校課程思政熱潮。然而，目前課程思政的推進過程中也存在一些不足——實踐探索形式花樣繁多，但實際效果和推進質(zhì)量尚不理想。面對不足，教育學科應發(fā)揮自身在認知發(fā)展規(guī)律和教育教學規(guī)律方面的先發(fā)優(yōu)勢，躬身入局，為課程思政建設推進貢獻力量。

一、為什么課程思政建設需要教育學介入？

      教育活動脫胎于原始社群中對采摘、狩獵等勞動技能口傳手授的過程。在現(xiàn)代教育學的第一本專門論著《大教學論》中，夸美紐斯就開宗明義地指出“本書旨在尋求一種教學方法”^[1]?？梢娊逃龑W從學科出現(xiàn)之初，就是一門“教的科學”。

      課程思政是在專業(yè)課教學中滲透價值觀傳遞的教學活動^[2]。教學改革要想科學化、健康化發(fā)展，避免運動式、形式化的“一陣風”，就必須加強對教學規(guī)律的探索和把握。正因如此，教師想要使課程思政“教得科學”，自然離不開教育學這門“教的科學”來加以指導。

      實踐與研究總是相輔相成。課程思政需要教育學科指導，教育學科本身的發(fā)展也離不開對課程思政實踐的研究。正如馬克思主義認識論中所提到的“描述人們實踐活動和實際發(fā)展過程是真正的實證科學開始的地方”。^[3]教育學是“研究現(xiàn)象、探索教育規(guī)律的學科”^[4],教育實踐是教育科學得以生發(fā)的土壤和前提，教育科學研究不能脫離教育實踐。大學課堂每天都發(fā)生著大量的人才培養(yǎng)活動，大學教育學科要想不斷推進教育理論發(fā)展，就必須對課堂中的教學實踐加以關注。尤其是在立德樹人的總體要求之下，如何科學、有效地實施課程思政更需要教育學科的參與。

      課程思政與教育科學之間是相互成全的關系。但在現(xiàn)實中這種“現(xiàn)象-規(guī)律”的聯(lián)系似乎被割裂了：綜合性大學中的教育學科對課程思政教學活動關注還相對較少。雖然也有學者從知識社會學視角出發(fā)探討課程思政，或從集體記憶角度來探討課程德育話題，但是這類研究更偏重于本質(zhì)認識和思辨說理，對于課程思政具體的實踐規(guī)律、開展方法和工作思路等還較少涉及。簡言之，教育科學研究還未能真正關注到課程思政實踐中遇到教學困惑、教學痛點，亦未能很好地回應課程思政實踐的切實需求。

      其實，從課程思政的現(xiàn)實需求和教育科學已經(jīng)具備的學科理論和研究基礎來看，教育學科對于課程思政這一“新提法”已經(jīng)做了很多準備。首先，20世紀60年代以來，在“知識價值論”代表人物英國知識社會學家麥克揚，以及巴西激進批判主義教育社會學者弗萊雷等人的學術論著中早已對“課程知識的文化屬性”展開過論述^① , 他們論證了專業(yè)知識本身所帶有的意識形態(tài)屬性，這是對課程思政是否可行的前提性回應。其次，教育心理學中有關“品德形成”的研究對促進學習態(tài)度改變、促進學習者情感體驗等教學方法和模式也有所探討，這能為課程思政具體教學設計和融入策略提供方法性參考。^②

再次，教育評價長期關注的過程性評價、形成性評價、診斷性評價以及增值性評價方法、大數(shù)據(jù)和行為搜集評價方法等研究成果也能為課程思政測評提供幫助。^①

      此外，值得注意的是，課程思政也許正是我國開始引領世界高等教育研究發(fā)展的一個契機，它不僅是對大學教育人文主義傳統(tǒng)的重申，也是中國教育學研究跳出知識本位、兒童本位或者社會本位的紛爭，從“人”和“價值”的角度來探討“教的科學”的一次探索。由是觀之，與其說教育科學是在研究 “思政教育活動”，倒不如說教育科學正在研究一種在中國高等教育領域掀起的教育現(xiàn)象，試圖為這種教育活動規(guī)律尋找“拼圖的一塊”。

二、教育學如何介入課程思政？

      當前課程思政在推進過程中仍然存在短板。誠如陸道坤教授所指出，課程思政的實踐“形式繁榮卻效用不高”，教學模式和方法創(chuàng)新“雖然進行了諸多探索但并無實質(zhì)性的進展”，“探索適合的教學方法已經(jīng)成為當務之急”。^[5]這些痛點和堵點向“教的科學”提出了挑戰(zhàn)。教育學科對于課程思政中的教學設計、教學中價值實現(xiàn)的底層規(guī)律，抑或是課程思政教學效果的循證化評價，更或是教學思考和經(jīng)驗的學術化表達等都大有可為。

      （一）以深度教學理論探索課程思政價值引領實效化

      價值引領表面化、“兩張皮”是課程思政的痛點之一。深度的教學才能觸及靈魂，傳統(tǒng)教學過分強調(diào)表層知識教學是情感態(tài)度價值觀目標難以實現(xiàn)的原因之一。深度教學倡導教師借助一定的情境帶領學生超越表層符號學習，進入知識內(nèi)在的意義領域^[6], 這正是課程思政的意蘊所在。

      實踐中教師們雖然都有在專業(yè)課程中進行價值觀培養(yǎng)的意識，但情感充盈、水到渠成、情感充沛的教學仍然較為鮮見。以思政案例代替課程思政、用傳授灌輸進行課程思政等做法，不僅使課程思政陷入“貼標簽”的陷阱，效果不彰，甚至還會引起學生的反感和抵觸心理。其實質(zhì)還在于知識傳授與價值引領的割裂。而指向情感熏陶和思想交流的知識與價值交融，需要對知識進行再情境化。正如胡塞爾所說：“純粹知識只有在現(xiàn)實情境中才會發(fā)生意義”，在事實性知識之上賦予價值意義是實現(xiàn)“用課程來思政（動詞）”的可能途徑。此即“由知識生發(fā)的深度教學”，它強調(diào)的是從知識本身的道德意蘊出發(fā)進行價值觀教育。其中，專業(yè)知識是基礎和底色，個體道德意義的主動構(gòu)建是目的，教師在其中成為價值引導者和示范者。三者關系如圖1所示。

      在《現(xiàn)代文學史》課程中我們就嘗試使用了這種教學思路。過設置 “結(jié)課寄語”環(huán)節(jié)^①, 回顧一定歷史階段文學史和文學作品的發(fā)展特征，將教師在教學生活中的所讀所思，以真正獨立的、個人化的方式與學生交流分享，引發(fā)學生在課堂之中和之后繼續(xù)體驗和理解課程里所講的生命經(jīng)驗的沖動。結(jié)課寄語激發(fā)了學生對作家作品、他人所思所悟的共情和咀嚼，讓學生反思自我生活體驗，為學生的自我精神建構(gòu)提供更豐富的資源和支撐性力量。^②

      當然，這種教學思路只有在充分理解文學史的學科意義和價值意蘊后才會顯現(xiàn)出其真實的教育力量——文學創(chuàng)作和經(jīng)典闡釋本身是一種文化傳承的意義建構(gòu)，這種傳承不僅是文學知識、文辭寫作的傳承，也包括對人生意義建構(gòu)的傳承與思考?！敖Y(jié)課寄語”通過文學史中作家的生命史和書寫史來探討文學藝術和學術研究對于人類文明和人生追求的意義，不僅點燃課堂知識的思想火花，其意義價值更超出文學課堂之外。

      深度教學方法要求將專業(yè)教學由靜態(tài)授受向動態(tài)生成轉(zhuǎn)變，將知識從價值中立向價值負載轉(zhuǎn)變。教師在教學過程中將專業(yè)知識與學生的生活世界和生存境遇結(jié)合起來，實現(xiàn)知識的“個體性意義”，教師也從一個知識的傳授者向價值引導者轉(zhuǎn)變。教師不僅教授知識，而且分享人生感悟。教師不僅是學高的師，也是身正的范。這種言傳身教超越了教學的偶然性——那些將教育機遇寄托于“課堂中的某一句話就對學生幾十年人生產(chǎn)生影響”的 “理想主義”，只是對教育規(guī)律可遇而不可求的美好烏托邦。

      深度教學方法指導下的課程思政仍然以專業(yè)課程知識作為最初的出發(fā)點，教師將自己“戴著專業(yè)眼鏡”的人生感悟和意義建構(gòu)在教學中與學生分享，引發(fā)學生對自己現(xiàn)實生活的思考。這種從專業(yè)知識詮釋真實世界出發(fā)，再從“真實的知識世界”關照學生個體的生存空間的教學，不僅能真正挖掘出專業(yè)知識內(nèi)所隱含的思政元素，而且能達到以專業(yè)課程進行價值引導和思想教育的目的。

      （二）以認知－情境理論探索課程思政教學設計模式化

      當前課程思政推進中的又一痛點在于學科內(nèi)容與價值引領融合的“招式不多”。這一方面折射出我們對課程思政本質(zhì)的思考還不夠深入，另一方面也與老師對德育融合的教學方法和模式相對陌生有關?！罢n程思政怎么融”仍是很多教師在教學設計時的困惑之處。課程思政本質(zhì)是在專業(yè)知識中進行情感態(tài)度教育，心理學認為態(tài)度改變必須基于認知、行為、情感相互作用。^[7]具體來說，個體態(tài)度形成首先依賴于個體認知的改變；情感既是認知改變的結(jié)果，也是行為發(fā)生的動力，是從認知到態(tài)度的中介變量。換言之，只有理性與感性雙管齊下，態(tài)度的形成和改變的效果才能顯著和牢固。^[8]基于此，我們探索了“認知－情感－行為”三段式教學設計方法（見圖2)，供老師們在思政融入時參考使用，也可以為新手老師快速進入“課程思政狀態(tài)”提供抓手。

      在《病毒生物學》的課程中，我們遵循“認知－情感－行為”三段法進行了旨在提升學生專業(yè)價值感的課程思政教學設計。在第一次課上，教師首先講解病毒傳染途徑、0 號病人的確認方法、病毒傳染阻斷等專業(yè)內(nèi)容，使學生在理性上認識到專業(yè)知識對于人類發(fā)展的價值所在。隨后，教師特別設計了觀影環(huán)節(jié)，為學生情感體驗創(chuàng)設情境。教師要求學生在課后觀看電影《傳染病》^①, 并分組思考布置的議題：0號病人如何找？傳染源如何定？如何切斷？以何確診？如何制定診療方案？等等。第三步，對這些問題進行集中討論。通過對討論內(nèi)容的分析，我們發(fā)現(xiàn)學生都能夠從傳染源的分型、溯源、特征等專業(yè)知識角度看待生命科學在人類危機應對中的重要作用，進而提升對專業(yè)的認可度和使命感。這種認識是基于理性專業(yè)知識的認識，不同于單純的口號和宣誓，更能表現(xiàn)出學生對專業(yè)的內(nèi)生性認可。^[9]

      三段式課程思政教學設計將課程思政的落實分解為認知基礎、情感體驗和行為外顯三個環(huán)節(jié)：專業(yè)知識講授為態(tài)度形成奠定了認知基礎，觀影環(huán)節(jié)為態(tài)度改變創(chuàng)造情感體驗的情境場域，討論則為學生態(tài)度表達提供了可觀測的外顯機會。^②這種從專業(yè)知識到情境體驗再到態(tài)度表達的過程與態(tài)度理論所強調(diào)的認知、情感和行為三位一體恰好對應。學生運用自身專業(yè)知識分析情境，進行專業(yè)價值的再確認，體驗生物學科在人類應對未知危機時的價值作用，進而迸發(fā)出對自身專業(yè)的價值感和認同感。

      “認知－情感－行為”三段式課程思政教學設計的關鍵在于“專業(yè)、真實、體驗”：一定要基于過硬的專業(yè)知識，一定要經(jīng)歷真實的情感體驗。它為一線教師們提供了一種較為簡便的課程思政思路——找到“專業(yè)知識－真實情境－思政目標”三者之間的交匯處，在認知與情感之間搭建橋梁，讓學生在情境中體驗情感，進而在情感驅(qū)動下表現(xiàn)外在行為。

      （三）以既有研究成果助力課程思政效果評價的科學化

      課程思政瓶頸在評價。個體態(tài)度的隱蔽性與評價外顯性的矛盾、態(tài)度形成長時性與評價即時性的矛盾導致課程思政評估難以有效落實。評價標準難以確定、評價工具儲備不足、評價方案缺乏頂層設計、評價數(shù)據(jù)結(jié)果解讀較為主觀隨意等也成為困擾課程思政評價推進的主要問題。教育學科應充分發(fā)揮其在學生發(fā)展評估、教學效果評價研究方面的先發(fā)優(yōu)勢，在評價指標和工具、評價方法和方案方面積極作為，指導課程思政評價循證化、科學化發(fā)展。

      教育學科的既有研究成果可以為課程思政評價提供工具。如對于學生批判性思維的測度來說，盡管一線教師都認可批判性思維的重要性，但他們對批判性思維概念的內(nèi)涵和外延、具體內(nèi)容維度等卻認識模糊，導致評價 “囫圇化”。而教育學科中對批判性思維的研究已有了多年積淀，其理論成果恰好可以為評價提供指標體系和工具。在《數(shù)字地圖測繪》課程中，我們運用批判性思維測度工具，分別在課程開設之初和課程結(jié)束時對學生的質(zhì)疑能力、推理分析能力、類比綜合能力、反思能力展開測試。結(jié)果顯示，課程顯著提高了學生的分析、類比、反思能力，但是對于學習自信心、思維開放性等提升相對較弱。這一評價結(jié)果不僅能夠翔實地為老師繪制學生思維畫像，也為后續(xù)教學改進提供了參考。

      教育評價中的各種方案設計也可運用到課程思政評價中。如教育實驗中的前測后測、跟蹤評價、對照組評價等方法可以直觀呈現(xiàn)出學生的變化。在《單片機編程》課程中，我們使用等效問卷在學期初、學期中和學期末分3次對學生“工匠精神”的理解水平進行評估。跟蹤數(shù)據(jù)顯示，學生對于工匠精神的了解呈階梯狀逐步加深、逐漸立體。這為我們做出“學生對于工匠精神的了解程度不斷加深和豐富”的結(jié)論提供了數(shù)據(jù)證據(jù)支持。又如我們在《食品理化與檢驗》課程中對“課程思政教學實踐改革班”（實驗班）與未進行教改的班級（對照班）進行對照組測試，發(fā)現(xiàn)對照班學生對于食品檢驗的職業(yè)理解較實驗班學生更為樸素和感性——他們將個人道德作為最主要的職業(yè)特征，而實驗班學生則更強調(diào)法規(guī)制度和社會責任對職業(yè)的規(guī)范和約束作用，這顯示出本門課程所設定的“提升學生規(guī)則意識、法治觀念和社會責任感”的課程思政目標得到了很好實現(xiàn)。

      質(zhì)性評價方法也為我們確認學生情感體驗提供了思路和抓手。利用文本分析方法捕捉學生的情感體驗為我們更加精準把握思政效果提供了依據(jù)——詞頻高低表征關注程度；用詞傾向（如褒貶）表現(xiàn)情緒狀態(tài)；共詞關系表現(xiàn)觀點的生發(fā)方式（情緒式抒發(fā)還是專業(yè)觀點表達）等等。如在前述《病毒生物學》課程的小組討論中，教師讓學生分組查找中國、美國、英國、日本、印度、意大利等國家新冠肺炎疫情防控政策的資料并組織討論，探討防控政策與防控實效之間的關系。學生理性分析后發(fā)現(xiàn)，政策措施落實不僅是一個科學問題，中國取得疫情控制的階段性勝利不僅在于防控措施科學，更在于在執(zhí)行過程中上下一心、全國一心的制度優(yōu)秀和國家傳統(tǒng)。“關心民眾” “勝利”“中央集權”“責任”“社會主義”等具有強烈家國情懷和制度認可的詞語成為討論中的高頻詞（分別為97、89、76、102、75次），這可以支持課程思政“樹立學生家國情懷”“四個自信”等的目標達成。

      增值性評價也為課程思政提供了思路，成長檔案、課堂觀察、個體訪談等教育學常用評價方法也可以在課程思政評價中廣泛運用。在綜合化、素養(yǎng)化人才觀的指導下，人才培養(yǎng)的生成性目標、增值性結(jié)果成為我們觀察思政教學效果的證據(jù)之一。越來越多學校已經(jīng)意識到學生在扶危濟困、挺身而出、奉獻社會、服務人民方面所體現(xiàn)出來的綜合素養(yǎng)是立德樹人的結(jié)果表現(xiàn)，而學生在職業(yè)技能大賽、挑戰(zhàn)杯、“互聯(lián)網(wǎng)＋”等大型競賽中所展現(xiàn)的優(yōu)異成績也與專業(yè)教學中的課程思政分不開。因此在創(chuàng)新教學大賽和課程思政建設申報中，越來越多的學校開始展示自己學生在社會情境中的綜合素養(yǎng)，這也恰好契合了教育學增值評價、課程論生成性目標的理念。

      （四）以教學理論探索學科教學產(chǎn)出學術化

      大學教師的教學學術能力是大學教師專業(yè)能力的重要組成部分。專業(yè)課教師以學科知識為基礎，將專業(yè)教學與教育科學融通，用教育學的話語將自己的思考結(jié)晶予以表達和固化，這是大學教學學術研究的理想狀態(tài)。然而隨著科學研究分工日益細化，學科之間專業(yè)壁壘和話語范式區(qū)隔日漸明顯，一線教師雖有優(yōu)秀的教育經(jīng)驗和心得，但在梳理總結(jié)時卻往往由于缺乏教育學理論知識儲備而感到力不從心。教學學術研究需要教師投入大量時間關注教育學、教學論、心理學等非自身學科專業(yè)的知識和研究進展，其所投入的時間和精力又可能因為教學論文不能被發(fā)表或者不能被高質(zhì)量發(fā)表而成為巨大的沉沒成本，這成為一些有志于提升教學的老師們“難以說出的痛”，阻礙了他們在教學研究上的進一步深入。

      至此，教育學科更應主動擔當，突出學科優(yōu)勢，與一線教師合作，構(gòu)建 “教育學＋”的教學研究共同體^[10], 為高校教學經(jīng)驗總結(jié)和學術性轉(zhuǎn)化提供助力。在課程思政成為高校教學改革的新一輪浪潮和風口的當下，“教育學＋課程思政”的研究能夠為課程思政科學化、可持續(xù)發(fā)展提供保障。

       “教育學＋”的學術產(chǎn)出既可以從教學理論的視角對教學改革予以學術化梳理，也可以利用較為成熟的測評工具和方法對不同教學方法和教學模式的實效性予以評估。如針對醫(yī)學類課程中科室流轉(zhuǎn)的特殊教學環(huán)節(jié)，可以從情境學習理論出發(fā)開展“科室流轉(zhuǎn)與課堂授課”兩種教學方式對學生專業(yè)認同感提升效果的對比研究；^①利用 LICC 框架分析課堂觀察數(shù)據(jù)可以歸納影響學生學習效果的因素，為教師改進教學組織方法提供參考等。^[11]這些 “教育學＋”的研究案例有些已經(jīng)以學術論文形式得到呈現(xiàn)，充分體現(xiàn)了教育學在學科教學產(chǎn)出中的作用。

三、教育學介入課程思政的難點何在？

       “大思政”教學改革背景下教育學如何積極作為，跳脫出理論推導與邏輯演繹的循涂守轍，回歸教育科學研究本源是擺在每一位教育研究者面前的深刻命題。大學教育學科身處人才培養(yǎng)的關鍵單位，面對每天發(fā)生在教學樓中的大量教學實踐活動，理應從自己的學科視閾出發(fā)，為老師們的課堂教學設計、教學效果評估、教學方法改進做出指導和解釋。但在現(xiàn)實中，教育學介入課程思政仍面臨一些制約因素，需要多方努力完善。

      （一）跨學科深度融合對教育研究者綜合素質(zhì)提出了更高要求

      課程思政是基于專業(yè)課程的思政，其教學設計和實施依托于學科專業(yè)。課程思政如果不與專業(yè)內(nèi)容進行深度融合，就可能落入“硬思政”的陷阱。雖然先進事例講授、時事政治結(jié)合、重要精神宣講的方式也是課程思政的組成部分，但高質(zhì)量課程思政應該是專業(yè)知識基礎上的深度教學。這種“跨界融合”對于教育研究者來說是一種巨大的挑戰(zhàn)。一方面，教育研究者要以教育學視野去理解、看懂專業(yè)教學，同時嘗試從專業(yè)邏輯出發(fā)，與專業(yè)課教師一起打磨教學；另一方面，教育研究者需要“一對多”的“多線作戰(zhàn)”，為不同學科提供教育學供給，他們不僅是一名“專業(yè)選手”還是一瓶“萬精油”，對各學科的知識邏輯、人才邏輯等都要有所理解，才能迅速對各學科進行有針對性的介入。例如，同樣是對學生“社會責任感”進行評價，不同專業(yè)的評價設問就有所不同：面向文學院的學生，問題可以設置為“你是否同意文學創(chuàng)作是一種介入現(xiàn)實的方式？”^①因為文學作品對某一現(xiàn)象的書寫能夠引發(fā)社會對這個問題的關注；而對于電信學院的學生，問題則可能設置為“你是否認同視頻傳播案件中技術無罪？”因為技術中立的限度是技術人才專業(yè)倫理的重要方面。這種跨學科、多線程的深度融合工作會耗費研究者大量時間和精力，單純依靠行政指令和教師情懷難以維持。

      （二）定位模糊和制度遺憾為教育學介入的可持續(xù)性埋下隱憂

      從學科定位而言，教育學科在大學學科建制中占據(jù)重要戰(zhàn)略地位，但實際上綜合性大學教育學科在學校體系中卻面臨著立功與立言、為學與為政的維谷。大學教育學科到底如何定位成為制約教育學介入課程思政推進的重要原因。我國綜合性大學的教育學科大多脫胎于20世紀50年代的院系改革和80年代的高教發(fā)展，最初定位是為高校決策提供咨詢和資訊。^[12]綜合性大學的教育學科發(fā)展“以學科形式進行，以學術為立命之本，獨善其身”^[13]，存在著本身研究專長不明顯、自主性和學科歸屬性不高、政策壓力和學校貢獻度有限等瓶頸問題。^①特別是綜合性大學教育學科的課程與教學論專業(yè)對于“大學里教什么、大學課堂怎么教”等問題關注較少，未能真正體現(xiàn)學科特色。

      教師自身發(fā)展的路徑依賴也是制約教師投身“教育學＋”研究的重要原因。高校職務晉升制度以及高校中長期存在的“職稱－地位－薪酬－機遇”四位一體的教師發(fā)展生態(tài)，使高校教師仍然將職稱晉升視作自我發(fā)展的“唯一路徑”。而伴隨著日益激烈的學術競爭，“多發(fā)文章、發(fā)頂刊文章”成為許多老師不得不做出的志業(yè)選擇。如果投身一線教學研究，為他人做“教育學＋” 的供給服務，這些老師就可能面臨發(fā)表難、發(fā)表低，甚至無效發(fā)表的窘境。工作不被有效承認，缺乏成熟的學術網(wǎng)絡支持等制度遺憾成為制約教育學介入課程思政的重要原因。在一線教學績效無法有效納入現(xiàn)有體系的現(xiàn)實下，推動“教育學＋”的服務供給十分艱難。

      課程思政是一項教育活動，其推進需要教育規(guī)律的指導。在課程思政建設中，教育學科可以充分發(fā)揮自己在教學方法、教學設計、評價實施、認知規(guī)律等方面研究的先發(fā)優(yōu)勢，主動作為、積極探索教育學研究與課程思政建設相結(jié)合，關注課程思政教學現(xiàn)象，研究課程思政教學規(guī)律，為課程思政的進一步實施和推進發(fā)揮功能。