中小學教師的知識結(jié)構(gòu)，決定著教師的專業(yè)化水平：
　　中小學教師職業(yè)是培養(yǎng)人的神圣崗位，教書育人過程是一個引導學生學會知識，發(fā)展能力的過程，也是教師教學知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)的過程，教師的自身教學知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)的方式和水平?jīng)Q定著教育教學能力的高低，作為合格的中小學教師應該具有什么樣的知識結(jié)構(gòu)，教師的教學知識生產(chǎn)、再生產(chǎn)有哪些基本方式？如何提高教師的教學知識生產(chǎn)與生產(chǎn)能力？
　　教育目標的多元化是教育學形不成理論科學的基本原因：
　　教育培養(yǎng)目標包括人的知識、能力、技能、心理、品格等，在教育目標的多元論中，知識與能力，知識與技能，知識與心理，知識與品格到底是什么關系？知識到底是什么？人的指示呈現(xiàn)什么樣的結(jié)構(gòu)？教育學能否建立在科學的概念與命題體系之上？
　　一、知識是什么？
　?。ㄒ唬┲R是什么問題，是千百年來人類社會一直在探討和應用的基本問題之一，在現(xiàn)代社會，人們從各個學科不同的視角，不同的方位討論知識的含義，就得出了不同的結(jié)論，從教育學的角度看，所謂知識就是人們對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現(xiàn)為對事物的知覺表象，概念、法則等心理形式。
　　（二）知識與信息的關系，是有關知識概念的核心。
　　從物資一元論的唯物主義理論觀點看，物質(zhì)是客觀存在唯一本源，物質(zhì)有五種存在形式，即質(zhì)量、時間、空間、能量和信息。任何一種客觀存在的物資離不開這五種存在形式。
　　信息與事物統(tǒng)一存在，信息是物質(zhì)的存在形式，物質(zhì)是客觀存在的，物質(zhì)的信息也是客觀存在的，信息不能離開物質(zhì)而獨立存在。信息是人們對事物認識的來源和中介，人們對事物的認識是通過自身所具有的視覺、聽覺、觸覺、味覺、動覺等感覺器官對事物本身所具有的信息的反映。
　　信息是人們對事物認識的唯一來源。人類對事物認識的過程就是人的頭腦對客觀事物信息的反映、儲存、加工、組織過程，事物的信息和人們對事物信息的反映是溝通人們的認識和客觀事物的中介。沒有事物的信息和人們對事物信息的反映，人們不可能認識事物的現(xiàn)象本質(zhì)和規(guī)律。
　?。ㄈ┪覍χR的定義：
　　所謂知識，就是人們對客觀事物信息的反映以及對信息的儲存、加工、提取的產(chǎn)物。人們在環(huán)境活動中對事物信息的反映、儲存、加工、組織、提取的過程就是知識形成、傳播的過程，人們對事物信息的反映形成的知識是感性認識，信息加工和提取所形成的知識表現(xiàn)為理性知識。知識是一種有價值的智能結(jié)晶。可以通過信息心得抽象的觀念，標準作業(yè)程序，多元化的文化信息的技術等方式。
　　二。中小學教師知識的結(jié)構(gòu)
　　目前，在國內(nèi)教育理論界，一般認為中小學教師的知識主要有三類，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。
　　本體性知識即學科知識。
　　條件性知識即教育學、心理學知識。
　　實踐性知識即在教育教學中形成的知識，這種分法、方法簡單明了，但存在著簡單化問題，還不能科學全面的反映教育事業(yè)，不利于教師專業(yè)化發(fā)展。
　　人的知識結(jié)構(gòu)：就人的知識結(jié)構(gòu)來說，存在知識的形式，知識的層級，知識的的形態(tài)、知識的性質(zhì)、知識的內(nèi)容等五個方面，相應地區(qū)分為形式知識、主體知識、形態(tài)知識、性質(zhì)知識、內(nèi)容知識等五類中小學教師知識，也相應分為五個方面。
　　（一）中小學形式知識的三種類型
　　1.陳述性知識：是能被人們陳述和描述的知識，是關于“是什么”，“為什么”的知識，包括各種事實概念、原則和理論等。例如我們可以陳述某些事實或現(xiàn)象，描述某些事件及客體。
　　2.程序性知識：是關于如何做的知識，包括如何從事完成各種活動的技能。
　　3.策略性知識：是關于如何學習、如何感知、如何記憶、如何思維等方面問題的知識，即有關學習策略或認知策略等方面的知識。
　　陳述性的知識是可以言傳的，可以通過回憶、再憶、再認、應用以及其他知識的聯(lián)系等方式來表現(xiàn)，可以通過聽講座，讀書本，看電視等方式獲得，比如說“中國的首都在北京”這個陳述性質(zhì)命題是可以言傳的，可以通過言傳而獲得。
　　很多程序性知識不能言傳只能身教。陳述性知識卻不同，很多程序性知識不能言傳，只能身教要通過完成各種操作步驟來表現(xiàn)，比如，很多人會騎自行車，但卻不能把這種技能言傳給他人，只能通過他人練習而習得。
　　策略性知識，隸屬于程序性知識，策略性知識是關于如何學習，如何感知、如何記憶、如何思維的知識；是調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維的能力的知識，是關于認識知識的知識，即元認知知識。------------
　　策略性知識是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能來控制自己的學習與認知過程的知識。人們把策略性知識單獨提出來做為知識形式的一種，有助于我們進一步認識知識的本質(zhì)，有助于引導學會如何學會學習。
　　陳述性知識的掌握：
　　陳述性知識的掌握必須首先把陳述性知識轉(zhuǎn)化為一系列程序性知識，通過大量的練習和實踐才能掌握，單純靠陳述性知識的灌輸和學習是不能使中小學生的品德得到健康的發(fā)展的，這就是中小學品德教育必須是養(yǎng)成教育的理論根源。
　　程序性知識的獲得：
　　程序性知識的獲得是以陳述性知識的掌握為前題，必須通過大量的練習和實踐才能獲得，獲得過程就是陳述性知識向技能的轉(zhuǎn)化，練習是與反饋是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。
　　孩子的行為習慣和大人的人格品德大多是通過大量的社會行為實踐養(yǎng)成的，對小孩子來說，對良好品格行為的模仿，仿效行為顯得十分重要，思想品德知識的灌輸和學習很重要，思想品德知識大多是以陳述性知識而呈現(xiàn)的。
　　陳述性知識與程序性知識的相互轉(zhuǎn)化。陳述性知識的獲得與程序性知識獲得是學習過程中的兩個連續(xù)的階段。最初獲得的通常是一些陳述性的知識，而經(jīng)過大量的練習，這些知識具有了自動化的特點之后，就變成了程序性知識。比如，學習外語時詞匯和語法規(guī)則的學習是掌握陳述性知識。當我們通過大量的實踐、練習之后對外語的理解和運用與本民族語言一樣好，一樣流利時，關于外語的陳述性知識就轉(zhuǎn)化為程序性知識了。
　　陳述性知識與程序性知識的獲得互為基礎。陳述性知識是獲得學習程序知識的基礎，程序性知識的獲得也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。任何的陳述性知識的獲得離不開過去知識的基礎，而這其中就包括大量的程序性知識。
　　策略性知識地位：
　　策略性知識則是如何運用陳述性知識和程序性知識的技能，是控制自己的學習與認知過程的知識。陳述性知識和程序性知識獲得離不開策略性知識的運用。
　　4.當前中小學教育知識觀的弊端
　　就當前中小學教育之間來說，由于廣大教師理論的缺乏，人們一般僅僅重視陳述性知識的學習，強調(diào)命題、概念的掌握，但對程序性知識，對“如何做”的知識，動手知識，實踐活動往往不太重視，對策略性知識更為缺乏，不知道如何引導學生學會學習，學會記憶，學會思考，在大多數(shù)學校課堂教學中基本上就沒有策略性知識的教與學。
　　5.教育學的變革與知識的一元論
　　陳述性知識、程序性知識、策略性知識的劃分，解決了長期以來的知識與能力、知識與技術、知識與品德習慣的差異與矛盾。程序性知識與策略性知識就是解決如何做的問題，品德行為問題。強化程序性知識，陳述性知識和策略性知識的教育就是強化能力教育，就是強化技能教育，就是強化品德行為教育。知識一元論為現(xiàn)代教育學提供了新的理論基礎。
　　（二）中小學教師的層級知識或主體性知識。
　　按照知識獲得和占有的社會主體來劃分知識層級可劃分為個體知識、群體知識和社會公共知識三類。
　　1.教師的個體知識
　　教師的個體知識是指教師個體通過自身的學習和實踐活動獲得和生產(chǎn)的知識技能，個人知識是通過經(jīng)驗探索，技術訓練，自我思考與自我組織過程形成的一套對自己有用的方式方法和策略，這些方式方法和策略中浸透著自己能力性和認識品格，是人們在長期的體驗、沉思、感情和領會，訓練，應用基礎上形成的實效性知識技能，個人知識的獲得或占有屬于個人。個體知識屬于個體知識層面，有個性化特色化、技藝化的特點，大量的表現(xiàn)為實踐性知識。
　　2.教師群體性知識
　　教師的群體性知識，是指教師通過群體合作，群體知識獲得生產(chǎn)的知識技能，是群體智慧的結(jié)晶，是群體文化的基礎一核心是學校、企業(yè)等群體組織知識管理，基本內(nèi)容，群體知識是社會群體整體知識水平的整體反映，是由個人知識融合而成的，但不是個人知識的簡單相加，群體知識做為學校、企業(yè)文化的共同成果應該為組織成員所共享。
　　群體知識的獲得或占有群體，團體組織的特性，知識共享是群體范圍內(nèi)知識界的權利，群體共識性、共享性，是教師群體知識基本特征。
　　3.教育公共知識
　　教育公共知識是指為所有社會成員共享教育知識技能，具體表現(xiàn)為教育公共理論知識，技術，技能，技巧的關系，也就是能夠被清晰和系統(tǒng)地表述出來的各種文本知識，具有社會性公共特征。教育公共知識，也是社會共享的科學知識，包括自然科學、社會科學和哲學都是社會共享知識，各個學科科學、教育學、心理學等屬于教育公共知識。
　　4.教師個體知識、教師群體知識如何實現(xiàn)社會共享？
　　個體知識和群體知識具有私人化屬性，屬于知識產(chǎn)權保護范圍，不能無償?shù)谋凰撕蜕鐣褂?。那種希望得到社會廣泛認可的個體知識、群體知識必須要提交社會知識界來討論，認定，在這個認定討論過程中，個體知識、群體知識就自然失去私有的特性，必然要讓社會共享。
　　5.科學知識的形成
　　科學知識的形成，必須經(jīng)歷由個人知識、團體知識向社會公共知識轉(zhuǎn)化過程，個人知識、團體知識通過發(fā)表論文，得到社會的反響和應用，通過社會實踐的檢驗，得到同行及至社會的認可，成為社會廣泛認可的科學知識。
　　科學知識是社會共享知識。知識共享是公共知識的基本特征，其重要標志是進入大、中、小學教材，中小學教育的主要目標是向受教育者普及已有知識存量的基礎部分，使之成為全民“常識”。
　　（三）教師的質(zhì)性知識
　　質(zhì)性知識是按照知識的性質(zhì)劃分的知識，按照質(zhì)性知識劃分，教師知識可劃分為四類：
　　第一類是關于是什么的知識，指關于事實方面的知識。
　　第二類是關于為什么的知識，是指原理和規(guī)律方面的知識。
　　第三類是關于怎樣做的知識，是指做某些事情的程序，技術和能力。
　　第四類是關于這些知識是誰的知識，一是指這些知識的來源和出處，了解某某知識是誰首先創(chuàng)造的，二是指在工作過程中，知道如果出現(xiàn)了問題應該請教誰。
　?。ㄋ模┲行W教師的形態(tài)知識
　　按照知識的形態(tài)劃分，教師形態(tài)知識可分別劃分為外顯知識和內(nèi)隱知識，文本知識和實踐知識，理論知識和經(jīng)驗知識等三個范疇，外顯知識、文本知識、理論知識的呈現(xiàn)方式是以理性知識外部呈現(xiàn)的方式存在著，屬于社會公共知識范疇。
　　1.教師的外顯知識
　　所謂外顯知識，是指以文字、數(shù)字、圖形等語言符號來表達，而且以資料，科學法則特定規(guī)格等形式展現(xiàn)出來的知識。這種知識隨時都可以在個人與社會之間正式而有系統(tǒng)的相互傳送。
　　通過物質(zhì)化載體實現(xiàn)知識的符號化、信息化，比如語音、文字、紙張、磁帶、計算機等物質(zhì)載體，是人類的知識實現(xiàn)物質(zhì)化，知識通過物質(zhì)，知識通過物質(zhì)化實現(xiàn)顯性化，使知識實現(xiàn)了時代傳播。
　　2.教師的內(nèi)隱知識
　　內(nèi)隱知識也稱為隱性知識，是相當個人化而富彈性的東西，個人主觀的洞察力，直覺與預感等皆屬隱性知識隱性知識深植于個人的行動與經(jīng)驗之中，同時也貯藏在一個人的理想、價值觀和情感之中，隱性知識在技術層面上包括一些非正式的個人技巧或技藝，在認知層面，包括行為習慣，理想信念、世界觀、價值觀、倫理道德觀與心智模型等，深植于人們內(nèi)心深處。
　　隱性知識的認知層面雖然難以明說，但去深深地影響著人們對這個世界的看法，教師的實踐性知識屬于內(nèi)隱知識。
　　3.教師的緘默知識
　　目前，學術界一般認為內(nèi)隱知識也叫緘默知識，緘默知識作為當代知識論研究的重要內(nèi)容，一般認為它是由英國科學、哲學家邁克爾。波蘭尼于1958年最早正式提出來的。
　　波蘭尼認為：緘默知識就是存在于個人頭腦中的，存在于某個特定環(huán)境下的，難以正規(guī)化，難以溝通的知識，是知識創(chuàng)新的關鍵部分，波蘭尼認為，人們在教育活動中只有以緘默知識為基礎，才能意識到自己的理智力量。
　　他基于我們知道的東西比我們能夠告訴他人的東西要多，這一認識論命題，即人類通過認識活動的獲得知識，包括了他們通過言語、文字或者符號的方式表達出來的知識，但是卻不止于這些知識，在這些知識之外，還存在著其它類型的知識，這種其它類型的知識就是緘默知識。
　　4.內(nèi)隱知識包含三個層級知識
　　根據(jù)上述對緘默知識的定義，我認為緘默知識并不等同于內(nèi)隱知識，內(nèi)隱知識即個人的知識，是被個人學習掌握和創(chuàng)造的知識的總和，是個人掌握的理論知識和經(jīng)驗知識的總和而緘默知識僅僅是內(nèi)隱知識、隱性知識的組成部分之一。內(nèi)隱知識按照能夠被意識和被表達的程度，我把它們分別稱之為內(nèi)構(gòu)知識、內(nèi)化知識和緘默知識，這三類知識分別構(gòu)成三個層級知識。
　　（1）第一個層次是內(nèi)顯知識，即內(nèi)隱的結(jié)構(gòu)化知識，人們能夠清楚地意識到且能夠通過言語明白表達出來的知識，是可以運用概念加以捕捉或呈現(xiàn)的知識。比如人們考試、答辯、演說的個人知識就是結(jié)構(gòu)化的內(nèi)隱知識。
　?。?）第二個層級的知識是內(nèi)化知識，第二個層級的內(nèi)隱知識是內(nèi)化知識，僅僅能夠意識到但卻不能夠通過言語來表達的知識，即只可意會，不能言傳的知識。內(nèi)化知識比內(nèi)顯知識更多，人們知道的比能夠說出來的東西多得多。
　　知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化、融合是知識創(chuàng)新、知識學習的基本方式，外顯知識與內(nèi)隱知識的相互轉(zhuǎn)化，是學習與知識生產(chǎn)的基本方式。國內(nèi)外大量研究表明，內(nèi)隱知識、緘默知識的轉(zhuǎn)化融和實質(zhì)是生產(chǎn)、科技創(chuàng)新的基本方式。
　　人們學習的過程，掌握知識的過程就是外顯知識的內(nèi)隱化的過程，也是知識再生產(chǎn)的過程。
　?。ㄋ模┲行W教師的內(nèi)容知識
　　1.按知識的內(nèi)容結(jié)構(gòu)劃分，中小學教師知識分為自然知識、社會知識、哲學知識，也可以分為基礎知識、專業(yè)知識，還可以分為科學知識和技術知識、技能知識等。
　　在科學技術領域，文化藝術領域和教育領域人們學習、掌握、傳播、應用、更新的知識大量是內(nèi)容性知識。人們對內(nèi)容性知識進行分析、理解、應用、創(chuàng)新過程中，對大多把上述四種知識類型作為工具，通過對知識的加工，而達到目的。
　　2.中小學教師的本體性知識——學科專業(yè)知識
　　教育的本體性就是育人為本，育人為本是教育發(fā)展的主旋律。
　　教師的本體性知識就是培養(yǎng)人所需要的基本知識。當代學校教育以學科為基礎，人的培養(yǎng)以學科教育為基本內(nèi)容，教師所教的學科和專業(yè)是用從向?qū)W生傳播知識的必備的基礎，因而教師的本體性知識就是指教師所具有學科知識，如語文、數(shù)學知識。
　　教師內(nèi)容知識的具體分類
　　按照教師知識的內(nèi)容分類，中小學教師知識結(jié)構(gòu)包括以下幾個方面：
　　（1）    基礎性知識
　?。?）    本體性知識
　?。?）    條件性知識
　　（4）    規(guī)范性知識
　?。?）    對象性知識
　?。?）    環(huán)境性知識
　　（7）    核心性知識
　　3.中小學教師本體性知識的含義
　　本體性知識是相對素材性知識、素材性課程資源而言的，素材性知識、素材性課程資源是指學生學習和收獲的對象是從哪里來的，包括各種學科知識、技能、經(jīng)驗、智慧、感受等因素，學科知識在素材性知識和素材性課程資源中居于基礎性、本體性位置，因而稱為本體性知識。
　　教師必須精通所教的學科和專業(yè)，對所教學科的知識有比較系統(tǒng)而透徹的理解，還要對本學科的歷史、現(xiàn)狀和未來以及在本學科方面作出過重大貢獻的著名科學家，學者的生平事跡要有所了解。
　　4.中小學教師的條件性知識
　　條件知識是指教育學、心理學一般知識，條件性知識是中小學教師成功地進行教育教學的一種必備知識，是成功的教學的金鑰匙和重要保障。
　　條件性知識是相對于本體性質(zhì)量而言的，條件性知識和條件性課程資源雖然不是學生學習和收獲的直接對象，但卻是教師在指導學生學習過程中必不可少，不可或缺的重要知識。條件性知識是教師專業(yè)化的必要條件，是教師勝任職業(yè)崗位能力的必要條件。
　　條件性知識的具體含義：具體分為三個方面，即學生身心發(fā)展的知識、教與學的知識和學生評價的知識，平時的教學過程，就是教師如何把本體性知識轉(zhuǎn)化為學生可理解知識的過程。
　　在此過程中，懂得教學成功與失敗的原因，掌握教學與學生學習的特點和規(guī)律，就目前我國中小學教師來說，這種知識是廣大教師普遍缺乏的，也是我們在課程改革中首先要加強的知識。
　　5.中小學教師的規(guī)范性知識
　　教師的倫理知識：教師應當具有遠大的理想，高尚的道德。《學論》說：“善教者，使人繼其志”，就是說：優(yōu)秀的的教師應當使學生在吸取教師學識才智時，仿效教師的優(yōu)良行為。繼承教師的崇高志向，儒家一貫強調(diào)“立志”，重視對學生的理想教育，孔子主張讀書人應當從小確立遠大理想，崇高的志向，應當“志于學，志于道，志于仁”，認為“人無遠慮，必有近憂”，要教人“立志，繼志”，對學生進行理想信念教育，教師首先應具有遠大的志向目標，要有崇高的理想信念。
　　6.教師倫理知識的地位與作用：
　　教師需要具有哪些素養(yǎng)來培養(yǎng)學生親和力、向心力、感染力？僅僅具有淵博知識只會使學生敬而遠之，而不會形成“親師”關系。只有那些具備良好道德品質(zhì)、高尚的人格風范，關心熱愛學生，善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，發(fā)揮培養(yǎng)學生的個性特長，為學生的發(fā)展成長無私奉獻和辛勤操勞的教師才會對學生具有無限的穿透力，感染力和親和力才會使學生自覺主動地親近他，學生也才會更加尊敬愛戴他。一個志向遠大，知識淵博，人格高尚的教師，學生必然會敬仰之，效法之，從而自覺主動、充分和教師獲取教師獲取學向繼承志向，陶治情操。
　　7.中小學教師的對象性知識
　　教師必須具有學生的有關指示，掌握學生學習的心理機制及其學習成敗的心理原因，根據(jù)學生的學習特點，心理特征進行因材施教，才能揚長避短，“長善救失”。教育教學規(guī)律和學生學習心理規(guī)律是一個教師必須掌握的知識。對象性知識是教師實踐性知識的重要內(nèi)容。一個有經(jīng)驗的教師和新教師的重要差別在于對學生的知識，如何管理學生，如何引導學生，如何幫助后進生等，是一個教師必須具備的實踐性知識。教師只有了解學生，熟悉學生，才能發(fā)現(xiàn)學生的長處和優(yōu)勢，才能因勢利導才能因材施教。
　　8.中小學教師的環(huán)境性知識
　　教師的實踐性知識主要來源于課堂教育教學情景之中，和課堂內(nèi)外的師生行為帶來明顯的情景性、個體性、體現(xiàn)教師個人教育智慧，教育特點和教育風格，有經(jīng)驗的老教師具有豐富的教學情景知識，他們面對內(nèi)在不確定性的復雜的教學情境時能做出快速準確的解釋和決定，能在思考以后采取適宜于各種特殊情景的行為。
　　經(jīng)驗豐富的教師所具有的較市制教學 方法和嫻熟的教學技能教學藝術在很大程度上取決于他的教學情境多少。
　　教師在教學情境中實施課程。教師是課程實施的主體，最了解具體的實踐情境對于在具體情境中如何做出課程決策和課程行為最有發(fā)言權，如果教師忽視了教學情景，不那么關注情境，關注學生個體需要，也就只能是流于空談，課程的目標難以實現(xiàn)。
　　9.中小學教師的核心知識。
　　大量的教育教學實踐表明，教師需要一種在真實教學中使用的，有別于純粹的學科知識和一般教學知識的知識，這就是學科教育學知識，這種學科教育學知識是教師特有的，影響教師專業(yè)成長 的關鍵因素。
　　三、關于學科、學科教育與學科教育學的概念及其地位作用。
　　改革開始20多年來，伴隨中小學教育和教師教育的改革與發(fā)展，學科教育學作為一個教育學的下位學科的新興學科，從“學科教學法”，開展到“學科教學論”進而發(fā)展“學科教育學”。
　　學科是人類文明的積淀，是人類文化的結(jié)晶。
　　學科是時代發(fā)展的產(chǎn)物，是科學技術賴以存在的發(fā)展的基本形式。經(jīng)過中世紀的漫漫長夜，自然科學從神學中解放出來，力學、數(shù)學、天文學、機械學、物理學、解剖學、生理學、動物學、植物學等打破經(jīng)院哲學的束縛，開始了廣泛和系統(tǒng)的的發(fā)展。
　　（一）關于學科教育
　　1.學科教育的定義
　　學科教育指的是教育的內(nèi)容，也就是用學科的科學內(nèi)涵實施教育。
　　學科教育是件隨科學技術領域的學科發(fā)展與教育事業(yè)的發(fā)展而生成、發(fā)展和不斷變革，成為當代學校教育中的基礎性教育現(xiàn)象。
　　學科教育伴隨學校教育的發(fā)展而不斷發(fā)展，在古埃及，為了計算尼羅河水漲落和恢復水毀地界、人類產(chǎn)生了天文學以及算術和幾何學。
　　古希臘，古羅馬學校設立了包括文法、修辭、邏輯學、算術、幾何、天文、音樂在內(nèi)的“七藝”學科，開創(chuàng)了學校學科教育的先河，到14世紀文藝復興促進學校教育的發(fā)展，人文學科在學校教育中開始興起，有的學校增高了代數(shù)，繪畫，測量等學科，進入資本主義社會以后，學校教育取得長足的發(fā)展，教育學不利增加，還多增設物理學，動物學，現(xiàn)代外國語，歷史，地理等，語文，數(shù)學成為基礎學科。學科教育促進了學校教育的發(fā)展，推動了人的發(fā)展。
　　2.學科教育學研究的基本任務：
　　學科教育學所研究闡釋的是教師在所任學科中“達到什么樣的教學目標”，教師教什么，學生學什么“，”教師怎樣教，學生怎樣學“，”教師怎樣發(fā)展實踐性知識的生產(chǎn)能力和學生的創(chuàng)新能力“，”教師教學質(zhì)量和學生學習質(zhì)量如何控制“等五個方面的問題，為保障提高各科教學實踐的素質(zhì)提高和理論相互的指導。
　　3.學科教育學是新教師培養(yǎng)的基礎性核心課程；
　　教師專業(yè)化是一個人從普通人變成教育者的專業(yè)發(fā)展過程，是教師在其整個專業(yè)生涯中，通過學科專業(yè)訓練，習得教育專業(yè)知識技能，經(jīng)受學科專業(yè)化培養(yǎng)，養(yǎng)成教師專業(yè)倫理道德的職業(yè)成長過程。
　　如何通過專業(yè)學習與教學實習，增加如何了解自己的教育對象，如何因材施教，如何更好地關注每個學生的個性特點等幾方面的知識，是新教師培養(yǎng)中應著力解決的基本問題，要實現(xiàn)新教師的初步專業(yè)化，就要著力學習好，學科教育學。做到學科教學的心理變化，了解和把握教學對象，基本的心理特點，具備基本的教學知識。
　　（二）任職學科教師的專業(yè)成長；
　　主要是教學實踐性知識的積累和升華。
　　實踐性知識的積累是經(jīng)驗積累的結(jié)果，而經(jīng)驗的積累導致專長的發(fā)展，人與人之間的區(qū)別就在于經(jīng)驗積累的質(zhì)量和速度，在于經(jīng)驗是否升華學科教育學理論。
　　如何把經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為專長而成為專家呢？這就需要不斷學習，學科教育學理論，用學科教育學的理論，不斷總結(jié)自己的教學 經(jīng)驗，把自己的實踐性教學知識升華為學科教育學理論，又用自己創(chuàng)立的學科教育學理論指導自己的教學實踐，不斷在教學上進行創(chuàng)新，不斷經(jīng)歷學科教學實踐——學科教學經(jīng)驗——學科教育學理論——學科教學創(chuàng)新——新的學科教學經(jīng)驗——新的學科教學理論，新的學科教學創(chuàng)新。通過這樣反復不斷循環(huán)過程，促進教師專業(yè)成長，擺脫學科教書匝，向?qū)W科專家轉(zhuǎn)變。
　　（三）優(yōu)秀學科教師如何鍛煉成為學科專家？
　　從當前的課程改革和教師專業(yè)發(fā)展來看一個學科教師的教學很優(yōu)秀，很受學生歡迎只能說明他的學科教學藝術很高。
　　一個優(yōu)秀的學科教師，不但教學優(yōu)秀還一定要總結(jié)出他的學科教學法，并把這種學科教學法，上升到學科教學論和學科教育學的高度。
　　在新的教育技術背景下，用新的技術新的方法去實驗和推廣新的學科教改成果，就會使每個學科教師在自己的教學領域，就會有新的教學信息，新的教學境界，并逐步地鍛煉成學科專家。
　　四、中小學教師急需提高學科教育學素養(yǎng)。
　　（一）學科教師應成為有思想的教師。
　　1.學科教師的課堂教學不是簡單的學科知識的傳授和闡釋，而是在豐富的學科教育學思想指導下的具有生命力的課堂教學。
　　2.課堂教學的生命力在于教師和豐富的學科教育學理論與實踐經(jīng)驗。
　　3.生動、深刻而有趣的學科課堂教學是教師先進理念與科學思想指導下的教學。思想是課堂教學的火花，教師的思想就是課堂教學的風骨。
　　學科教師上課時的思想越是簡單，越是局限于狹隘的學科知識領域，越是體現(xiàn)單一的學科目標化，就越容易導致學生的機械模仿和生搬硬套，使得他們的思想和創(chuàng)造力被邊緣化。
　　在關注課堂中學生的情感、態(tài)度和價值觀的走向時，如何把教師的理念提升到思想的層面，從而用先進的教育理念的學科教育思想來組織教學，就是十分迫切。
　?。ǘ┲行W在職教師隊伍
　　存在嚴重的學科教育學缺陷。我國的中小學教師隊伍普通缺乏先天的學科教育學基本素養(yǎng)。我國的傳統(tǒng)師范教育以學科教育為主要內(nèi)容，同時輔以少量的教育學教育。
　　大多數(shù)國家?guī)煼督逃慕逃龑W課程，約占學時總量的20%以上，有的約占40%，而我國的師范教育中，教育學課程僅占課時總量的10%。
　　我國的師范教育是沿襲了綜合性大學的教育模式，是以學科教學為主體的教育。這就必須造成中小學教師隊伍普通缺乏先天不足，缺少學科教育學培養(yǎng)。
　?。ㄈ┙處熉殬I(yè)是一個專業(yè)崗位；
　　教師專業(yè)化是當代世界各國教師教育的基本趨向。
　　所謂教師專業(yè)化，即教師職業(yè)像律師，醫(yī)生等崗位一樣，不僅需要科學文化知識，還必須具備教師職業(yè)崗位需要的專業(yè)知識技能，而不是任何一個在學畢業(yè)生都能勝任的職業(yè)，教師專業(yè)化包括教師的職業(yè)倫理專業(yè)化，教師的學科專業(yè)化和教師教育專業(yè)化三個方面。
　?。ㄋ模┲行W分科教學實踐，使學科教師形成了自身的缺陷和不足；
　　長期的分科教學實踐造成了嚴重學科分隔，不同學科教育教師之間越來越缺乏共同語言，直接妨礙著他們的交流和理解。
　　在分教育中，每門學科只關心自身的學術性和邏輯的嚴密性，其結(jié)果是造成學科之間，不能緊密聯(lián)系，相互脫節(jié)。
　　在部分學科教育都已確立了自己的理論體系和教學模式，對哪些不屬于本學科的邏輯體系的知識有著一定的”排斥性“，新的教育理念不易為學科教育，教師所吸收，這就阻礙了學科教育內(nèi)容的擴展與更新。
　　尤為嚴重的是教育教學理論缺失和不足，這些都成培養(yǎng)教育教師的阻礙。
　?。ㄎ澹┗A教育課程改革急需學科教育學知識武裝中小學教師隊伍的頭腦。
　　長期以來，由于受計劃經(jīng)濟體制和課程統(tǒng)一管理以及師范教育人才培養(yǎng)模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中缺乏必要的課程意識和課程生成能力，從一定意義上基礎課程改革強烈呼喚學科教育學理論的普及，呼喚教師的學科課程意識與學科課程不斷學習。只有具備了學科教育學，專業(yè)知識的人才能更好適應新課程。
　　課程改革面臨的最大缺陷是教師的特定職業(yè)知識，即教師的學科教育學專業(yè)知識極為貧乏。
　　許多教師認為新課程改革對自己提出的最大挑戰(zhàn)，不是教材比過去難教了，內(nèi)容更深了，或者題目更難解答了，而是教學形式和對待學生的方式更加復雜了，如何了解自己的教育對象，如何因材施教關注每個學生的個性特點等方面很不適應。
　　要實現(xiàn)新課改的目標，就是要做到學科教育學的學習和掌握，要了解把握教育對象基本情況和需求。
　　努力提高學科教育學的課程意識，學科課程意識是中小學學科教師對學科課程交流的基本認識，是對學科課程設計與實施的基本反映，它包括教師對學科課程本質(zhì)，學科課程結(jié)構(gòu)與功能，學科特定課程的性質(zhì)與價值，學科課程目標，學科課程內(nèi)容，學科課程的學習活動方式，學科課程評價，以及學科課程設計與學科課程的實施等方面的基本看法。
　　學科課程意識是教師在教育引為過程中的課程，實施學科方法論的體現(xiàn)。
　　具有較高學科教育學素養(yǎng)的學科，教師是學科課程的動態(tài)構(gòu)建者，學科課程的生成者。學科教師的課程意識支配著教師的學科教育理念，學科教育行為方式，學科教師角色及至學科教師在教育中的存在方式與生活方式。
　　沒有明確學科課程意識的教師，總是把學科課程視為一種”法定的教育要素“或”法定的知識“不可變更的系統(tǒng)，并在課程系統(tǒng)面前無所作為。用學科教育學的理論和實踐性知識武裝起來的教師具有更加自覺的課程意識，他們會以自己對課程以及學科課程的獨特理解為基礎，從目標、課程、教學、評價等維度來整體規(guī)劃學科教育活動和行為方式，從而成為優(yōu)秀教師。
　?。W科教育學研究為課程改革中的教師專業(yè)成長的發(fā)展保駕護航。
　　關注學科課程實施過程中教師思維方式，引為方式的轉(zhuǎn)變，是學科教育學研究的重要任務。
　　課程改革不僅要改變教師的教育理念，同時也在改變他們每天都在進行著的習以為常的思維方式，教學方式，教學行為，這幾乎等于改變教師習慣了的生活方式和生存方式。
　?。ㄆ撸┏浞职l(fā)揮學科教育學研究在促進教師專業(yè)成長中的重要作用。
　　中小學教師的拔尖人才隊伍需要在學科教育學理論的指導下，更好地發(fā)揮專業(yè)引領作用。中小學特級教師、高級教師，以及國家級、省級、市級骨干教師是中小學教師隊伍中的佼佼者，是中小學拔尖人才隊伍。他們對廣大中小學教師來說，是一支專業(yè)引領階段，在課程改革和教師教育中都發(fā)揮著不可替代的專業(yè)引領作用。
　?。ò耍┌l(fā)揮教學反思在教師實踐性知識積累和升華中的基礎性作用。
　　從心理學角度講，經(jīng)驗積累的過程就是對知識結(jié)構(gòu)的重組，前提條件是教師不斷學習，終身學習，要基于問題學習，要成為知識的研究者，實現(xiàn)這個目的內(nèi)在心理過程是教學反思，目前，教學反思并沒有成為教師成長中的主導作用。
　　要使教師成為專業(yè)人士，就不能簡單重復自己過去的勞動，而是要不斷的重組自己的知識結(jié)構(gòu)，這就是教學創(chuàng)新，創(chuàng)新的表現(xiàn)主要有三方面，超越自我，超越課堂和超越教材。
　　1.教學反思是構(gòu)建學科教育學，實踐性知識的基本途徑和手段。
　　教師的成長公式：成長=經(jīng)驗+反思，通過教師的教學反思建構(gòu)學科教學知識，教師積極建構(gòu)或重建有關學科教學知識促進專業(yè)成長的重要手段。
　　反思是教師建構(gòu)自身的教學專業(yè)知識的過程，從教師的專業(yè)成長來看，反思是專業(yè)成長的出發(fā)點，實質(zhì)上正是在反思性教學的基礎上，教師開始建構(gòu)，自己的教學世界和教學風格。
　　2.教學反思的內(nèi)容與對象：
　　在教育實踐中，教師首先要反思自我的形象與角色，其次，反思課程與教學、課程與教學需要教師不斷建約，這就需要教師不斷反思課程與教學問題，諸如課程是如何建構(gòu)而成的，如何提高學科知識的組織化程度？在教學設計中，如何按照教學目標的要求將教學內(nèi)容與學生的認知特點進行有效地整全等等。
　　再次反思教學方法與教學策略，諸如反思設計是否合理？多媒體課件的設計與運用能否促進學生對知識的理解，課堂提問是否合理。
　　3.教學反思的本質(zhì)與作用：
　　反思性教學也是教師的研究性學習，這樣作的目的在于改進教學，提高教育質(zhì)量，促進學生的學習與發(fā)展，因引，反思的過程，也是在教育教學過程中發(fā)現(xiàn)問題，研究與解決問題，提高專業(yè)技能過程。
　　教學后的反思具有批判性，能使教學經(jīng)驗理論化，并有助于提高教師的總結(jié)，能力和評價能力。教師的教育活動是教師專業(yè)成長的基礎和現(xiàn)實土壤，教育活動不是單純地認知性活動，而是包含著社會文化和論理因素等在內(nèi)的綜合性實踐活動，教學反思還將對提高教師思想道德素養(yǎng)的重要作用。
　　4.教學反思的含義：
　　教師的反思是指教師在教育教學實踐中以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的”異位“解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養(yǎng)的過程。
　　相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入思考，那么即使是有20年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復，除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不會有什么教益，否則就不會有什么改進，他永遠只能   。
　　教師的課堂教學是教師課程理念的具體體現(xiàn)，在教學過程中，教師從自身對學校正式課程的診釋產(chǎn)生覺知課程，再轉(zhuǎn)化到教室內(nèi)實際執(zhí)行動作課程，需要處理有關教學目標的設定，學習機會的選擇，學習機會的組織，教學活動的設計，教學過程的安排，以及評價方式的決定等等，而這些相關的判斷與選擇，表現(xiàn)上看好象是屬于技術局面的操作，但實際上或多或少的反映出教師教學信念與課程。