被譽(yù)為“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”的美國(guó)著名教育家拉爾夫·泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》，在1981年與杜威的《民主主義與教育》一起被美國(guó)的《卡潘》雜志評(píng)為自1906年以來(lái)對(duì)學(xué)校課程領(lǐng)域影響最大的兩本著作。

在這部書(shū)中，拉爾夫·泰勒從定義四個(gè)基本問(wèn)題開(kāi)始，闡述了一種思路：“將教學(xué)計(jì)劃視為教育的有效手段之一”。

這四個(gè)問(wèn)題分別是：

1. 學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？

2. 要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？

3. 如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4. 我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？

這四個(gè)問(wèn)題正是制定任何課程及教學(xué)計(jì)劃都必須回答的問(wèn)題。

讀完這本書(shū)，我原本較淺顯混沌的教學(xué)理論知識(shí)稍微增加了一些，逐漸明晰了一些基本的課程教學(xué)理論概念。我最大的收獲是結(jié)合自己在課程教學(xué)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，反思出自己教學(xué)認(rèn)知和教學(xué)策略方面存在的五個(gè)誤區(qū)。

誤區(qū)一：在確定教育目標(biāo)時(shí)，未將“學(xué)生的興趣”作為關(guān)注重點(diǎn)

拉爾夫·泰勒在書(shū)中闡述“學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？”的問(wèn)題時(shí)，將“對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究”放在“教育目標(biāo)來(lái)源”的第一位置。對(duì)“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的關(guān)注”又是“對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究”的最重要方面。

“一種標(biāo)榜為進(jìn)步主義教育理論的觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者自身的興趣是教育目標(biāo)的首要基礎(chǔ)，該觀點(diǎn)已獲得了公眾廣泛的關(guān)注。根據(jù)這種觀點(diǎn)，我們就應(yīng)該明確孩子的興趣，并以這些興趣作為教育關(guān)注的焦點(diǎn)?！?/span>

但反思自己的教育教學(xué)，很多時(shí)候我就沒(méi)有遵循這樣的基本原理去進(jìn)行教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)和制定，大多是從教師自己的角度，從教學(xué)內(nèi)容的角度，甚至從學(xué)校升學(xué)壓力的角度，去一廂情愿地設(shè)計(jì)和制定教育教學(xué)的目標(biāo)和要求。很少像書(shū)中所說(shuō)：

“為了更清楚地認(rèn)識(shí)從對(duì)學(xué)生興趣的研究中可能獲得的價(jià)值，我建議你擬定一個(gè)學(xué)生興趣研究計(jì)劃，就在你最熟悉的學(xué)校進(jìn)行?！?/span>

讀到這句話時(shí)，我感到汗顏，教了半輩子書(shū)，竟然很多時(shí)候干著違背教育基本原理的事情。雖然，拉爾夫·泰勒從美國(guó)的國(guó)情提出的這一原理，主要是針對(duì)素質(zhì)教育的領(lǐng)域提出的，但在應(yīng)試教育大行其道的中國(guó)，學(xué)習(xí)的主體只要是學(xué)生，就同樣應(yīng)該把“學(xué)習(xí)者自身的興趣”作為設(shè)計(jì)和制定教育教學(xué)目標(biāo)的研究重點(diǎn)。

在國(guó)家教材統(tǒng)一的前提下，應(yīng)著眼于讓學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)過(guò)程組織形式等進(jìn)行更多自主性地選擇和確定，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣一定會(huì)更濃。

誤區(qū)二：在確定教育目標(biāo)時(shí)，違背了“學(xué)習(xí)心理學(xué)”的基本規(guī)律

書(shū)中寫(xiě)道：

“在最底層面上學(xué)習(xí)心理學(xué)這門學(xué)問(wèn)，能使我們分辨出人類的哪些變化是可以期望通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生的，而哪些是不可以的。”

“就學(xué)習(xí)問(wèn)題而言，幼童能學(xué)會(huì)使他們的身體反應(yīng)趨于更符合社會(huì)期望的方向，卻無(wú)法通過(guò)學(xué)習(xí)完全抑制身體反應(yīng)。那種試圖教兒童完全安靜地待在學(xué)校里的陳舊觀念，其實(shí)是在強(qiáng)行實(shí)施不可能達(dá)到的教育目標(biāo)?！?/span>

讀到這里，我心里有說(shuō)不出的痛。特別是中國(guó)的幼兒教育，僅僅三、四歲的孩子，一送到幼兒園里就實(shí)行了如同軍事化的管理，事事都強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)話，強(qiáng)調(diào)安靜：上課坐姿統(tǒng)一、吃飯睡覺(jué)統(tǒng)一、站隊(duì)做操統(tǒng)一，甚至上廁所都不能自由行動(dòng)。想想自己的孩子上幼兒園時(shí)不知道尿濕多少次褲子，還不敢給老師說(shuō)。這可能也是一些孩子恐懼上幼兒園的原因之一。原來(lái)這不是孩子“調(diào)皮、多動(dòng)”的問(wèn)題，而是教育者違背了“學(xué)習(xí)心理學(xué)”的基本規(guī)律。

書(shū)中對(duì)這個(gè)問(wèn)題繼續(xù)深入闡釋：

“在較高層面上，學(xué)習(xí)心理學(xué)這門學(xué)問(wèn)，使我們能分辨出哪些目標(biāo)是可行的，而哪些目標(biāo)可能需要花很長(zhǎng)時(shí)間才能實(shí)現(xiàn)，或者在預(yù)期的年齡段根本就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。例如。在幼兒園和小學(xué)時(shí)期，通過(guò)教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚴箖和娜烁窠Y(jié)構(gòu)發(fā)生大量的改變，可是，旨在使16歲少年的人格結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻改變的教育目標(biāo)，在很大程度上將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。16歲時(shí)，人格已經(jīng)有了很大的發(fā)展，因此，對(duì)基本人格結(jié)構(gòu)進(jìn)行再教育就變成非常困難的任務(wù)，而且通過(guò)正規(guī)的學(xué)校計(jì)劃已不可能完成?！?/span>

這讓我不由得又想起了目前的教育大環(huán)境。

在幼兒教育和小學(xué)教育期間，家長(zhǎng)和學(xué)校不約而同達(dá)成的共識(shí)是“不能讓孩子輸在起跑線上”。中國(guó)小學(xué)生、中學(xué)生可能是世界上最辛苦的學(xué)生，起得最早，睡得最晚，吃飯時(shí)間最短，鍛煉時(shí)間最短，背得書(shū)包最重等等。

孩子們大量的精力都在干嗎？學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)再學(xué)習(xí)，刷題刷題再刷題。目的就是考高分，爭(zhēng)第一，上名校。至于談什么人格或品德教育，要么是“孩子這么?。空勥@話題有點(diǎn)早！”的論調(diào)，要么是“樹(shù)高自直，孩子大了自好！”的觀點(diǎn)。

到了初、高中，學(xué)校、老師、家長(zhǎng)又開(kāi)始不約而同地絞盡腦汁對(duì)孩子進(jìn)行“理想教育”“責(zé)任教育”“愛(ài)國(guó)教育”等，但中學(xué)生們根本不領(lǐng)情，甚至感到這些做法很可笑。老師和家長(zhǎng)就會(huì)很震驚，很氣憤，都抱怨這一代孩子是“垮掉的一代”，“頹廢的一代”，“白眼狼一代”，原來(lái)這也是學(xué)校和家長(zhǎng)在教育理念上存在的誤區(qū)。

誤區(qū)三：目標(biāo)被陳述為“要教師去做的事情”，有時(shí)是“概括化”的行為模式

“目標(biāo)被陳述為要教師去做的事情”，可能是我們一線老師最愛(ài)犯的錯(cuò)誤。這樣的例子比比皆是：

“介紹作者”、“指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文”、“結(jié)合句段分析，體會(huì)文章的寫(xiě)作手法”等。

這些陳述指出了教師計(jì)劃做什么，但他們實(shí)際上并非在陳述教育目標(biāo)。

既然真正的教育目標(biāo)并不是要教師從事某些活動(dòng)，而是讓學(xué)生的行為模式發(fā)生顯著的改變，那么“意識(shí)到任何教育目標(biāo)的陳述應(yīng)該都是對(duì)學(xué)生應(yīng)發(fā)生的改變的陳述，就顯得很重要了?！?/span>

所以，拉爾夫·泰勒認(rèn)為：

“盡管目標(biāo)常常以教師所開(kāi)展的活動(dòng)為方式來(lái)陳述，但是這種正規(guī)陳述操作起來(lái)好似一種循環(huán)推理，并不能為進(jìn)一步選擇教學(xué)材料、設(shè)計(jì)這門課程的教學(xué)程序提供令人滿意的指導(dǎo)?！?/span>

所以，我們以后在教學(xué)中設(shè)計(jì)制定目標(biāo)時(shí)，就要時(shí)刻想著陳述“期待學(xué)生應(yīng)發(fā)生的改變”，而不是“要教師去做的事情”。

至于“采取概括化的行為模式”，也是一線教師在制定目標(biāo)時(shí)常常犯的錯(cuò)誤。什么“培養(yǎng)批判性思維”、“培養(yǎng)鑒賞力”、“培養(yǎng)閱讀和寫(xiě)作興趣”等等，以這種形式陳述教育目標(biāo)，確實(shí)指明了希望教育能使學(xué)生發(fā)生一些改變，但由于這些目標(biāo)太過(guò)籠統(tǒng)，試圖達(dá)到目標(biāo)的努力不大可能富有成效。

我們應(yīng)該更詳細(xì)地說(shuō)明該行為運(yùn)用于哪些內(nèi)容中，或者這種行為將會(huì)運(yùn)用于那些生活領(lǐng)域。

所以，作者指出：“陳述教育目標(biāo)最有用的形式，是既指出應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的哪種行為，又指出該行為可運(yùn)用于哪些生活領(lǐng)域或內(nèi)容中。” 

誤區(qū)四：在選擇實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，偏向于“教師做了什么”

“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

“學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的，他學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么?！?/span>

所以，在選擇“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的時(shí)候，第一項(xiàng)原則就是“為了實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)，學(xué)生必須有這種經(jīng)驗(yàn)：它提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生去實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為?！辈⑶?，“學(xué)生應(yīng)該在自己解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)思考。”若只是由教師來(lái)解決問(wèn)題，而學(xué)生只是旁觀，他就永遠(yuǎn)無(wú)法學(xué)會(huì)思考。

讀到這里，我不禁想到徐州市教育局曾轟轟烈烈進(jìn)行的“學(xué)講計(jì)劃”教改實(shí)驗(yàn)。蘇北地區(qū)的教育落后，成了江蘇有目共睹的事實(shí)。究其原因，課堂的低效是關(guān)鍵。于是以提高課堂效率為目的的“學(xué)講計(jì)劃”課改應(yīng)運(yùn)而生。它與以往教學(xué)模式的最大不同就是摒棄了教師的“滿堂灌”，淡化了“教師做了什么”，提倡學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案或課后問(wèn)題先自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)化了“提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生去實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為”。

一線教師如果能領(lǐng)會(huì)這樣的教育理念并真正切實(shí)去進(jìn)行課改，課堂學(xué)習(xí)效率一定會(huì)發(fā)生可喜變化。

特別是“學(xué)生應(yīng)該在自己解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)思考”這點(diǎn)，我在自己的教學(xué)中比較重視。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的訓(xùn)練，這是每一位語(yǔ)文教師都清楚的。但對(duì)學(xué)生“思考力”的訓(xùn)練，一直是中國(guó)教育比較薄弱的方面，也是語(yǔ)文教學(xué)忽略的方面。實(shí)際上“思考力”才是對(duì)一個(gè)人能走多遠(yuǎn)的最主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。

在近幾年的語(yǔ)文課堂上，我不停反思：怎樣避免教師“滿堂灌”的發(fā)生？怎樣讓學(xué)生的思維充分活躍起來(lái)？怎樣使學(xué)生從素讀文本中讀出自己的問(wèn)題？怎樣使學(xué)生“在自己解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)會(huì)思考”？

雖然囿于應(yīng)試壓力，對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題的解讀大都還在“教參建議的小圈子”里做文章，但畢竟是往前邁了一小步，不再“選擇實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，偏向于教師做了什么”。

談到“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”時(shí)，拉爾夫·泰勒的這個(gè)觀點(diǎn)引起我的關(guān)注：

“最大的困難是安排學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，力圖讓學(xué)生厭倦或厭惡的活動(dòng)變得有趣起來(lái)?！?/span>

想想面對(duì)目前師生都深惡痛絕而又不敢懈怠的應(yīng)試教育，就得絞盡腦汁創(chuàng)造性地去實(shí)踐這個(gè)教育理念，想要在應(yīng)試中不敗下陣來(lái)，制勝法寶之一就是得多刷題。關(guān)鍵是怎么刷題才能“讓學(xué)生厭倦或厭惡的活動(dòng)變得有趣起來(lái)”？

第一，要充分利用課堂時(shí)間去刷題，不要占用學(xué)生的課外時(shí)間。

這樣學(xué)生可能會(huì)厭惡感輕點(diǎn)，刷題效率也定會(huì)高些。要想達(dá)到這個(gè)要求，老師的刷題量首先要大大增加，對(duì)各種考試題型認(rèn)真研究，以便于從中精選題目，以一當(dāng)十；理清思路，歸納策略。

第二，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自己出模擬題的積極性。

把教材內(nèi)容按照學(xué)習(xí)大組公平合理地分配下去，由學(xué)習(xí)大組長(zhǎng)根據(jù)本組學(xué)生的不同水平提出不同的出題要求，每一大組出的習(xí)題盡量涵蓋考試中的所有題型。還要誰(shuí)出的題誰(shuí)負(fù)責(zé)答案的整理。最后把出好的題在本組內(nèi)、大組間進(jìn)行互測(cè)、互講。最后用老師出的模擬題把關(guān)、驗(yàn)收復(fù)習(xí)效果。

第三，在復(fù)習(xí)刷題的過(guò)程中，不能搞“一刀切”。 

“一刀切”會(huì)使學(xué)優(yōu)生“吃剩飯、吃不飽”而浪費(fèi)了課堂時(shí)間，又使學(xué)困生“吃?shī)A生飯，吃不了”而厭惡恐懼學(xué)習(xí)，還使中等生“吃沒(méi)滋沒(méi)味飯，不想吃”而被動(dòng)學(xué)習(xí)。所以，每節(jié)課給學(xué)生提出的復(fù)習(xí)要求要最少有三種，以便學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況去選擇最適合的復(fù)習(xí)計(jì)劃。

只要教師有這些教學(xué)理念，就會(huì)創(chuàng)造性地想到更多招數(shù)。

誤區(qū)五： 評(píng)估學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有效性，只注重計(jì)劃結(jié)束時(shí)的評(píng)估，評(píng)價(jià)指標(biāo)大都是單一的分?jǐn)?shù)

目標(biāo)旨在讓學(xué)生的行為模式產(chǎn)生期望中的改變，評(píng)估就是判斷這些行為實(shí)際上產(chǎn)生了多大程度的變化。

筆者認(rèn)為“評(píng)估應(yīng)該包含在任意一段時(shí)間內(nèi)做的一次以上的評(píng)估，有必要在早期進(jìn)行一次評(píng)估，然后在晚些時(shí)候再評(píng)估一次，以確定變化是否已經(jīng)發(fā)生?！?/span>

但在實(shí)際教學(xué)中，大多數(shù)老師往往僅僅注重學(xué)習(xí)計(jì)劃結(jié)束時(shí)的評(píng)估，很少在早期進(jìn)行評(píng)估。這樣就不可能分辨出學(xué)生在多大程度上發(fā)生了多大變化。

結(jié)合應(yīng)試教育模式反思，特別是在最后的復(fù)習(xí)中，很少有教師能在不同學(xué)習(xí)階段用不同模擬題了解學(xué)生不同階段對(duì)每種題型的掌握情況，大都是在最后連續(xù)突擊進(jìn)行幾次模擬考試，就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，也沒(méi)有時(shí)間去查漏補(bǔ)缺了。

所以，還是把模擬測(cè)試均衡地分配到整個(gè)復(fù)習(xí)的早、中、晚過(guò)程中比較有效。

大多數(shù)情況下，評(píng)估僅僅是一個(gè)單一的分?jǐn)?shù)總結(jié)，而不是一個(gè)分析性的過(guò)程。這并不是一個(gè)對(duì)改進(jìn)課程極有幫助的恰當(dāng)總結(jié)。

拉爾夫·泰勒提出：

“更加有用的是做出表明了優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)的總結(jié)，至少按照每一種目標(biāo)做出的總結(jié)，在很多情況下，最好是可以為每種目標(biāo)打出幾個(gè)分?jǐn)?shù)，做出幾個(gè)總結(jié)，以更準(zhǔn)確地描述這類特定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況”。

結(jié)合應(yīng)試反思，教師應(yīng)該根據(jù)分?jǐn)?shù)總結(jié)，把評(píng)估檢測(cè)的幾方面進(jìn)行較詳細(xì)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以便從中發(fā)現(xiàn)更加具體的問(wèn)題，更清晰明了地掌控學(xué)生在各種題型上出現(xiàn)的情況，從而更好地調(diào)控自己的新授課程、或復(fù)習(xí)計(jì)劃。

因此，作者寫(xiě)道：

“這種表明了特定優(yōu)點(diǎn)和弱點(diǎn)的分析性總結(jié)，在使用評(píng)估的結(jié)果以改進(jìn)課程的過(guò)程中是很有價(jià)值的?！?/span>

當(dāng)然，仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，就目前的應(yīng)試制度而言，教育的誤區(qū)不僅僅是這五個(gè)問(wèn)題。作為一線教師，在讀了這部聲名遐邇的教育著作之后，筆者結(jié)合自己的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有一點(diǎn)淺陋的思考和感悟，在此班門弄斧了一番。 

沈虹簡(jiǎn)介