新課改以來(lái)，以倡導(dǎo)德育回歸生活為基本訴求的生活德育成為德育理論研究的一股潮流。在實(shí)踐中，生活德育成為小學(xué)德育課程改革的指導(dǎo)思想和核心理念。魯潔先生曾明確指出：“'回歸生活’體現(xiàn)了本課程在基本理念上的變革?！笔嗄陙?lái)，理論界對(duì)生活德育進(jìn)行了比較充分的研究，這些都極大地推動(dòng)了生活德育理論的豐富和完善。在實(shí)踐中，生活德育也實(shí)實(shí)在在地對(duì)小學(xué)德育課程改革產(chǎn)生了重要影響。在小學(xué)德育課堂上，我們欣慰地發(fā)現(xiàn)，教師的觀念在發(fā)生著變化，德育課堂“生活化”正在成為教師的追求，教材也在日益貼近兒童生活實(shí)際。

       綜觀生活德育已有的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，已有研究主要集中在理論上的探討，比如生活德育的理論基礎(chǔ)、思想淵源、歷史嬗變、實(shí)踐模式等，而關(guān)于生活德育實(shí)施的研究則鳳毛麟角。筆者在對(duì)小學(xué)進(jìn)行調(diào)研與走訪時(shí)發(fā)現(xiàn)，生活德育在實(shí)施中存在諸多誤區(qū)，這些誤區(qū)制約著小學(xué)德育課堂教學(xué)改革的深化，同時(shí)也束縛了學(xué)校德育改革。直面生活德育的實(shí)施誤區(qū)，揭示誤區(qū)背后的深層原因，探尋走出誤區(qū)的現(xiàn)實(shí)路徑是學(xué)校德育課程改革無(wú)法回避的問(wèn)題。

       （一）簡(jiǎn)單化：生活德育的窄化與矮化

       生活德育理念之所以受到強(qiáng)烈的關(guān)注主要在于它批判和反對(duì)以往知識(shí)化、科學(xué)化、理想化的傳統(tǒng)德育，倡導(dǎo)在生活中、通過(guò)生活、為了生活，在學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)。而在實(shí)施中，生活德育存在簡(jiǎn)單化的誤區(qū)，表現(xiàn)在窄化與矮化兩個(gè)方面。

       第一，窄化。一方面，生活德育的內(nèi)容主要來(lái)自教材，課程資源開(kāi)發(fā)不足。在生活德育實(shí)施中，教材是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要依據(jù)甚至唯一依據(jù)，教材如何設(shè)計(jì)教師就如何教、教材有哪些內(nèi)容教師就講授哪些內(nèi)容，“唯教材”帶來(lái)了生活德育內(nèi)容的封閉性。一是因?yàn)榻滩谋旧淼膯?wèn)題更新慢。從教材的編寫、審定到出版需要漫長(zhǎng)的周期，所以當(dāng)教材印刷出來(lái)交到學(xué)生手中之時(shí)，實(shí)際上有些教材內(nèi)容已經(jīng)遠(yuǎn)離學(xué)生的生活了。更何況，教材的再版更新速度比較慢，這更加劇了這一問(wèn)題。二是教材內(nèi)容少，教材的每一節(jié)都有大量的留白，供教師聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充。但教師很少聯(lián)系學(xué)生生活對(duì)內(nèi)容進(jìn)行豐富和完善，在訪談中，有不少一線教師直言教材內(nèi)容太少，無(wú)法支撐課堂教學(xué)。這些都導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。

       另一方面，實(shí)施方式單一化。在實(shí)施中，“創(chuàng)設(shè)情境、開(kāi)展活動(dòng)”是教師最主要的做法。當(dāng)筆者在調(diào)研過(guò)程中與德育課教師聊起他們是如何理解“德育回歸生活”時(shí)，盡管不同的教師回答的側(cè)重點(diǎn)有所差異，但是，“創(chuàng)設(shè)情境、開(kāi)展活動(dòng)”是最主要的做法。通過(guò)創(chuàng)設(shè)合乎兒童生活經(jīng)驗(yàn)的課堂教學(xué)情境，使兒童真正融入情境之中，在其中感受、體驗(yàn)涉及的德育內(nèi)容，或者通過(guò)在課堂教學(xué)過(guò)程中組織各式各樣的活動(dòng)，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的目的。比如，通過(guò)動(dòng)畫故事引出一節(jié)課的主題、采用課堂討論等方式，這本身是德育回歸生活的一種表現(xiàn)。問(wèn)題在于，僅僅將生活德育的實(shí)施方式簡(jiǎn)化為“創(chuàng)設(shè)情境”與“組織活動(dòng)”，這是對(duì)生活德育的“窄化”。這是因?yàn)?，在生活德育理念還未走入德育課時(shí)，以“創(chuàng)設(shè)情境”與“組織活動(dòng)”為代表的一系列旨在提高學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的方式就已經(jīng)存在?！皠?chuàng)設(shè)情境”與“組織活動(dòng)”不能體現(xiàn)生活德育的真正內(nèi)涵，無(wú)法展現(xiàn)生活德育的核心精神。

       第二，矮化。生活德育的矮化表現(xiàn)為課堂教學(xué)中對(duì)價(jià)值觀教育的忽視。其一，忽視價(jià)值觀維度的目標(biāo)。新課改提出了“三維目標(biāo)”，要求教師在教育教學(xué)過(guò)程中要實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度的目標(biāo)：知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀。對(duì)于直接培養(yǎng)學(xué)生良好品德的德育課程而言，情感、態(tài)度與價(jià)值觀一維就顯得格外重要。而在生活德育的實(shí)施中卻面臨著忽視“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)特別是忽視“價(jià)值觀”目標(biāo)的問(wèn)題。新課改以來(lái)，在“回歸生活”的改革理念之下，教師力圖通過(guò)各種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)德育課堂教學(xué)的“生活化”，卻往往忽視德育課堂教學(xué)最主要的任務(wù)是對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知、道德判斷能力的培養(yǎng)。

       其二，忽視內(nèi)容的價(jià)值性。在課堂教學(xué)中，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有的教師會(huì)給學(xué)生播放當(dāng)下熱播的電影、動(dòng)畫片，比如《舌尖上的中國(guó)》《冰雪奇緣》《廚王爭(zhēng)霸》等。這些影片雖然給學(xué)生帶來(lái)了歡聲笑語(yǔ)，卻無(wú)關(guān)學(xué)生的品德培養(yǎng)、道德成長(zhǎng)，“現(xiàn)在課堂上許多熱熱鬧鬧的'德育活動(dòng)’，的確讓孩子獲得了游戲般的'快樂(lè)’，但是這一快樂(lè)未必是孩子道德、人生與社會(huì)生活智慧的學(xué)習(xí)之樂(lè)”。如此一來(lái)，德育課堂教學(xué)就失去了育人的價(jià)值。在實(shí)施中，生活德育的內(nèi)容除了無(wú)關(guān)價(jià)值，還存在不能正確處理負(fù)面的、消極的價(jià)值觀的問(wèn)題，這無(wú)益于學(xué)生正確價(jià)值觀的培養(yǎng)。比如，學(xué)校在課堂教學(xué)中融入孝親敬老的內(nèi)容，在德育活動(dòng)中也組織開(kāi)展了一系列豐富多彩的孝道教育活動(dòng)。但是，對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)孝道究竟具有什么樣的特點(diǎn)、如何區(qū)分傳統(tǒng)社會(huì)與現(xiàn)代社會(huì)的孝道等涉及價(jià)值觀層面的問(wèn)題，學(xué)校、教師并未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思考。如此下去，學(xué)生也就無(wú)法正確理解孝道的真正含義，更有甚者，學(xué)生會(huì)將傳統(tǒng)社會(huì)的孝道作為圭臬進(jìn)而誤入歧途。有的學(xué)校在德育課堂上選用“二十四孝”作為教育素材，里面充斥著大量的專制社會(huì)人與人之間不平等的思想，這無(wú)益于學(xué)生正確孝道觀念的樹(shù)立。

       （二）形式化：對(duì)學(xué)生主體性的漠視

       生活德育的形式化主要表現(xiàn)為在教育實(shí)踐中沒(méi)有真正從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性，僅僅是表面化的、形式化的個(gè)別活動(dòng)。

       第一，目標(biāo)脫離學(xué)生實(shí)際，沒(méi)有進(jìn)行學(xué)情分析。生活德育理念下的德育課堂教學(xué)首先應(yīng)回歸兒童的生活，也就是課堂教學(xué)要與學(xué)生的生活實(shí)際緊密結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而真正影響甚至改變學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。但是，有不少教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候并沒(méi)有進(jìn)行學(xué)情分析，并沒(méi)有真正了解學(xué)生的身心發(fā)展階段以及學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求等。筆者在小學(xué)調(diào)研時(shí)曾翻閱德育課教師的備課記錄，發(fā)現(xiàn)每節(jié)課都有明確的學(xué)情分析，包括學(xué)生存在的普遍性問(wèn)題以及預(yù)測(cè)學(xué)生可能達(dá)到的程度，但是與一線教師交流后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)情分析都是來(lái)源于教參、網(wǎng)絡(luò)或者其他材料，教師并沒(méi)有真正對(duì)班內(nèi)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)情分析。缺乏對(duì)班級(jí)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)等內(nèi)容的分析，導(dǎo)致教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)出現(xiàn)過(guò)高或過(guò)低的問(wèn)題。

       第二，內(nèi)容過(guò)高或過(guò)低，不符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)。由于學(xué)生身心發(fā)展的階段性、認(rèn)知發(fā)展水平的差異，對(duì)于不同年齡階段的學(xué)生而言，生活德育的內(nèi)容應(yīng)是不同的。然而，在生活德育實(shí)施中，在內(nèi)谷的選擇方面卻存在著超越或者低于學(xué)生發(fā)展階段的誤區(qū)。有的學(xué)校出于工作的便利、快捷，在生活德育內(nèi)容的選擇上采取“一刀切”，對(duì)不同年齡階段的學(xué)生選擇相同的內(nèi)容。比如，在全社會(huì)都在弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的大背景下，學(xué)校在德育課、德育活動(dòng)中開(kāi)展了一系列活動(dòng)，組織開(kāi)展了社會(huì)主義核心價(jià)值觀“手抄報(bào)”“剪貼報(bào)”比賽、教師講解每個(gè)詞語(yǔ)的具體含義并要求學(xué)生背誦社會(huì)主義核心價(jià)值觀等。然而，對(duì)于不同年級(jí)的學(xué)生而言，在內(nèi)容要求上、在具體做法上卻是一致的。這種“一刀切”的做法忽視了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，不利于學(xué)生道德的成長(zhǎng)。

       第三，忽視學(xué)生的主動(dòng)性、能動(dòng)性，無(wú)法激發(fā)學(xué)生的深度思考。盡管教師在課堂教學(xué)中采用了諸如“創(chuàng)設(shè)情境”“組織活動(dòng)”等方式來(lái)貼近兒童的現(xiàn)實(shí)生活，但是，德育課堂教學(xué)仍然是在教師主導(dǎo)之下，重視預(yù)設(shè)、忽視生成。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師為了豐富課堂教學(xué)內(nèi)容往往會(huì)準(zhǔn)備大量的案例或者素材，但對(duì)這些素材的講解蜻蜓點(diǎn)水、淺嘗輒止。教師不敢、不能、不想真正引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度的討論。如此也就導(dǎo)致德育課堂教學(xué)不能激發(fā)學(xué)生在價(jià)值觀上的深度思考、難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀的目的。比如，在一節(jié)關(guān)于守護(hù)生命的課堂上，教師采用了大量的案例、引用了名人的格言、播放視頻影像等方式，試圖一步一步地引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。整個(gè)課堂內(nèi)容豐富、形式多樣，但在如何理解和認(rèn)識(shí)生命時(shí)，教師沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，甚至直接在課件中呈現(xiàn)對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和理解。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)并未從內(nèi)心深處觸動(dòng)他們的情感體驗(yàn)，也就無(wú)法實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教育目的，難以促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。

       （三）極端化：評(píng)價(jià)中的矯枉過(guò)正

       在課堂教學(xué)中，為了凸顯“生活化”的意蘊(yùn)，教師時(shí)時(shí)刻刻、想方設(shè)法與學(xué)生的生活相聯(lián)系，甚至拋棄道德知識(shí)的教學(xué)。在對(duì)教師的評(píng)價(jià)方面，這一矯枉過(guò)正的傾向表現(xiàn)得尤為明顯。生活德育倡導(dǎo)學(xué)生品德培養(yǎng)回到兒童的生活、密切聯(lián)系兒童的生活實(shí)際，于是在對(duì)教師的評(píng)價(jià)中出現(xiàn)了過(guò)于關(guān)注學(xué)生的生活而忽視道德認(rèn)知發(fā)展的誤區(qū)。在調(diào)研過(guò)程中，有教師就曾直言，在各種教學(xué)比賽、公開(kāi)課中，凡是教師在課堂教學(xué)過(guò)程中有知識(shí)教學(xué)的痕跡，教學(xué)評(píng)價(jià)就不能為“優(yōu)秀”。在實(shí)施中，道德知識(shí)教學(xué)與品德培養(yǎng)回歸生活儼然成為一對(duì)無(wú)法調(diào)和的矛盾。在教育管理者、部分教師看來(lái)，生活德育就是摒棄道德知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)，完全從學(xué)生的生活出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，這實(shí)際上是對(duì)生活德育的誤解。排斥道德知識(shí)學(xué)習(xí)和道德判斷能力發(fā)展的德育課堂教學(xué)是不完整的，無(wú)法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生良好道德品質(zhì)的目的。

       （一）理論不足：生活德育尚不完善

       生活德育的實(shí)施誤區(qū)首先源于理論尚不完善。生活德育理論的提出一方面受到胡塞爾等哲學(xué)家提出的“生活世界”的深刻影響，另一方面與以往的學(xué)校德育脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)。十幾年來(lái)關(guān)于生活德育的理論研究成果非常豐富，學(xué)者對(duì)為什么要回歸生活、怎么回歸生活等理論問(wèn)題作出了回答，建構(gòu)了生活德育的理論體系。但是，由于“生活”本身是一個(gè)內(nèi)涵非常豐富、外延可以無(wú)限拓展的詞語(yǔ)，對(duì)于“生活”難以進(jìn)行準(zhǔn)確界定，所以在究竟回歸什么樣的生活方面生活德育理論語(yǔ)焉不詳。有學(xué)者就曾指出，在對(duì)“生活”的理解上存在著形式主義和完美主義兩種傾向，形式主義是從字面意思出發(fā)，認(rèn)為生活德育就是聯(lián)系生活；完美主義則認(rèn)為生活德育應(yīng)囊括一切。也有學(xué)者指出：“道德教育回歸什么樣的生活是不明了的?；貧w生活變成了一種貼近生活。其實(shí)，道德本來(lái)就是和生活聯(lián)系在一起的，那些壞的道德主張其實(shí)也是和壞的生活聯(lián)系在一起的?！哉f(shuō)，道德教育以及道德究竟跟什么樣的生活聯(lián)系在一起？到目前為止，理論界并不是很明了?！币晃稄?qiáng)調(diào)貼近生活，就會(huì)使學(xué)校德育陷入庸俗化的泥淖。生活德育理論自身發(fā)展的局限性導(dǎo)致在實(shí)施中對(duì)于價(jià)值問(wèn)題的回避。

       （二）理解困境：教育實(shí)踐工作者對(duì)生活德育的認(rèn)識(shí)浮于表面

       除了理論自身的問(wèn)題，教育實(shí)踐工作者對(duì)生活德育理論理解的表面化也是造成生活德育實(shí)施誤區(qū)的重要原因。從根本上講，對(duì)生活德育理解的表面化源于教育實(shí)踐者沒(méi)有真正從內(nèi)心確立學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位?！?人’的觀念始終未能在一線教育工作者的頭腦中普遍地、虔誠(chéng)地確立起來(lái)，與之相應(yīng)的行為習(xí)慣始終未能在一線教育工作者的身上普遍地、切實(shí)地形成?！鄙畹掠龔?qiáng)調(diào)學(xué)生的品德培養(yǎng)回歸生活，重視學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的重要價(jià)值，而絕非摒棄道德知識(shí)的學(xué)習(xí)與道德判斷能力的培養(yǎng)。在生活德育實(shí)施中，生活德育與道德知識(shí)學(xué)習(xí)成為“對(duì)立面”，二者非此即彼，陷入了極端。談起一線教師對(duì)生活德育的理解，“生活化”幾乎可以概括全部。在教師眼里，盡可能地貼近兒童的生活實(shí)際、從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)進(jìn)行課堂教學(xué)就是貫徹和落實(shí)生活德育理念的主要表現(xiàn)。因此，在實(shí)施中就有了“創(chuàng)設(shè)情境”與“組織活動(dòng)”為主的具體做法。這種“樸素的生活德育”是對(duì)生活德育理論簡(jiǎn)單化、片面化的理解。這一方面源于理論與實(shí)踐的脫軌。新課改以來(lái)，生活德育的理論研究成果汗牛充棟，但真正對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生影響、被一線教師所接納和理解的不甚了了。生活德育理論研究與生活德育實(shí)踐探索處于一種“自說(shuō)自話”的境地。另一方面源于理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化面臨的困境。理論作為一種形而上的研究成果，是抽象化、概念化、體系化的表達(dá)，真正要對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生影響還需要具體化、操作化、情境化?，F(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境復(fù)雜多變，理論研究者無(wú)法對(duì)理論展開(kāi)具體化的分析。這就要求一線教師結(jié)合自身特點(diǎn)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生問(wèn)題對(duì)理論進(jìn)行形象化和具體化的解釋，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐之中。這對(duì)一線教師而言是一項(xiàng)極大的挑戰(zhàn)。

       （三）能力欠缺：教師教學(xué)設(shè)計(jì)水平的限制

       生活德育理論的落地最終要依靠教師的課堂教學(xué)，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)水平直接影響著生活德育的實(shí)施效果。在現(xiàn)實(shí)中，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)水平存在諸多問(wèn)題。這一方面表現(xiàn)在重視教材忽視課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫的主要依據(jù)，而教材是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的教學(xué)用書(shū)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體表現(xiàn)形式。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)是教師課堂教學(xué)的主要依據(jù)。但是在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)知之甚少，相反還奉教材為課堂教學(xué)的“圣經(jīng)”備教材、講教材、考教材，這一本末倒置的做法使教師無(wú)法真正理解課程的性質(zhì)和地位，進(jìn)而在課堂教學(xué)中難以有的放矢。另一方面表現(xiàn)在重視教學(xué)過(guò)程而忽視教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評(píng)價(jià)。由于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的忽視，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中過(guò)于重視教學(xué)過(guò)程，側(cè)重設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方式與方法，而忽視教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評(píng)價(jià)。在與教師座談過(guò)程中，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)（有哪些活動(dòng)）、教學(xué)方法的選擇（采用什么教學(xué)方法）滔滔不絕，而絕口不提為什么設(shè)計(jì)這些教學(xué)活動(dòng)、為什么選擇這些教學(xué)方法。在課堂觀察的過(guò)程中，我們也發(fā)現(xiàn)，不少課堂教學(xué)豐富多彩、形式多樣、內(nèi)容充實(shí)，但是教師不知道這節(jié)課究竟要達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo)以及如何評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。這就導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)度不夠，無(wú)法進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。由于教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)知之甚少，日常教育教學(xué)的主要依據(jù)就是教材與教參，在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)自然而然脫離課程標(biāo)準(zhǔn)。這就容易使目標(biāo)偏離課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，導(dǎo)致課堂教學(xué)的重心發(fā)生偏移。又或者，教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)“大而空”，無(wú)法進(jìn)行評(píng)價(jià)。比如，在一節(jié)課中，教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)是“通過(guò)豐富多彩的體驗(yàn)活動(dòng)，為學(xué)生形成健全的人格和正確的價(jià)值觀、人生觀打下基礎(chǔ)”。培養(yǎng)學(xué)生健全的人格和正確的人生觀、價(jià)值觀是德育的重要任務(wù)，但是具體到一節(jié)課時(shí)，必須明確通過(guò)一節(jié)課的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生哪些健全的人格、什么樣的人生觀和價(jià)值觀，這些“高大上”的要求還需要進(jìn)一步具體化和標(biāo)準(zhǔn)化。否則，這些“大而空”的目標(biāo)無(wú)法落實(shí)到具體的課堂教學(xué)中，更是沒(méi)有辦法進(jìn)行評(píng)價(jià)，目標(biāo)存在的意義和價(jià)值也就不復(fù)存在。“有些教師無(wú)視國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性與重要性，意識(shí)不到清晰的目標(biāo)對(duì)于教材處理、課堂教學(xué)以及作業(yè)布置、命題考試的指導(dǎo)作用，造成學(xué)校課程如無(wú)序跑道，課堂教學(xué)如無(wú)軌電車，課堂評(píng)價(jià)過(guò)于隨意，作業(yè)布置無(wú)視目標(biāo)，考試測(cè)驗(yàn)缺乏方向……”教學(xué)設(shè)計(jì)能力的缺失嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)的科學(xué)化、規(guī)范化。

       （一）夯實(shí)基礎(chǔ)：完善生活德育理論

       生活德育的實(shí)施誤區(qū)折射出生活德育理論研究的不足。走出生活德育的實(shí)施誤區(qū)的首要之舉就是進(jìn)一步完善生活德育理論。第一，明確“生活”之義?！吧睢北旧硎且粋€(gè)含義豐富卻又邊界模糊的詞語(yǔ)，如果不對(duì)“生活”進(jìn)行充分、深入地解讀就會(huì)導(dǎo)致“生活”概念的簡(jiǎn)單化、表面化或者無(wú)限泛化，生活德育的內(nèi)涵和意蘊(yùn)也就無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)，生活德育的實(shí)施誤區(qū)也說(shuō)明了這一點(diǎn)。未來(lái)生活德育理論研究要對(duì)生活的主體、生活的性質(zhì)、生活的內(nèi)容、生活的空間等問(wèn)題作出回答，進(jìn)一步澄清生活的內(nèi)涵與外延，厘清生活的具體所指。第二，指明未來(lái)方向。貼近兒童的生活、從兒童的實(shí)際出發(fā)僅僅是生活德育的第一層含義或者表面意思，除此之外，生活德育還必須回答理想的生活是什么樣子的（或者說(shuō)學(xué)生應(yīng)當(dāng)過(guò)一種什么樣的生活），如何引導(dǎo)學(xué)生去建構(gòu)這種未來(lái)的理想生活。生活德育不僅要立足當(dāng)下還要面向未來(lái)，正如學(xué)者所言，“道德教育研究或者道德教育回歸生活，它不僅僅是貼近生活，更為重要的是提升生活，使我們的生活成為一種值得過(guò)的美好生活，這樣才是道德教育回歸生活的應(yīng)有之義”。唯有如此，生活德育才能真正發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)生理性地審視和看待現(xiàn)實(shí)生活，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)生活世界、走向美好生活的作用。第三，建構(gòu)實(shí)踐策略。生活德育作為一種前沿的改革理念，借著課改的東風(fēng)成為德育課程改革的核心理念。實(shí)際上，作為理念的生活德育不僅應(yīng)用于學(xué)校德育課堂教學(xué)，更要推動(dòng)學(xué)校德育系統(tǒng)化、整體化的變革，這就應(yīng)該以生活德育為核心重構(gòu)學(xué)校德育體系，進(jìn)而以生活德育為支點(diǎn)撬動(dòng)學(xué)校德育的整體變革。在課程育人、文化育人、管理育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、協(xié)同育人等學(xué)校德育的各項(xiàng)活動(dòng)中，生活德育都應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)和帶動(dòng)的作用。為此，建構(gòu)具體化、操作化的生活德育實(shí)施策略就成為未來(lái)研究努力的方向。除此之外，為便于實(shí)踐工作者加深對(duì)理論的認(rèn)識(shí)和理解，生活德育理論研究者還需對(duì)生活德育進(jìn)行通俗化的解釋，或者說(shuō)以“友好方式”向教育實(shí)踐工作者提供教育理論。

       （二）改變認(rèn)識(shí)：增進(jìn)教育實(shí)踐工作者對(duì)生活德育的理解

       走出生活德育的實(shí)施誤區(qū)還需要增進(jìn)教育實(shí)踐工作者對(duì)生活德育的理解。第一，更新觀念。教育實(shí)踐工作者要在教育教學(xué)過(guò)程中確立學(xué)生的主體地位，課堂教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的主體性、能動(dòng)性。這一確立不能僅僅停留在頭腦中想、口頭上說(shuō)、表面上做，而是要深入教師的思想之中，真正成為教師教育教學(xué)的組成部分，貫穿教師教育教學(xué)生活的全過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，緊密結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與困惑，以教材為基礎(chǔ)、開(kāi)發(fā)并利用適合學(xué)生年齡特點(diǎn)的課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課堂討論、善于激發(fā)學(xué)生的價(jià)值沖突，促進(jìn)學(xué)生道德判斷水平的提高。第二，理順關(guān)系。新課改之前的學(xué)校德育是一種注重知識(shí)傳授的知性德育，它脫離了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，導(dǎo)致了學(xué)校德育的低效甚至無(wú)效。新課改以來(lái)，生活德育成為德育課的核心理念。生活德育強(qiáng)調(diào)德育回歸學(xué)生生活，并非忽視知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)的價(jià)值。這就要求教師在教育教學(xué)過(guò)程中處理好知識(shí)教學(xué)與貼近生活的關(guān)系。在一般意義上，我們認(rèn)為學(xué)生的道德發(fā)展是按照知、情、意、行的順序進(jìn)行的，道德認(rèn)知、道德判斷能力的發(fā)展是學(xué)生品德發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。因此，道德知識(shí)的學(xué)習(xí)也是生活德育的題中應(yīng)有之義。第三，突出重心。以往教師對(duì)生活德育的理解往往側(cè)重“生活”，立足從學(xué)生現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的活動(dòng)形式，而相對(duì)忽視“德育”，這也是課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容忽視價(jià)值維度的原因。正確理解生活德育要實(shí)現(xiàn)重心由“生活”到“德育”的轉(zhuǎn)移。對(duì)于生活德育而言，“生活”是方式、方法或是思維方式，而“德育”才是真正的落腳點(diǎn)或是歸宿，生活德育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和正確的價(jià)值觀。

       （三）優(yōu)化設(shè)計(jì)：提升教師逆向教學(xué)設(shè)計(jì)水平

       提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)水平是生活德育理念落地并有效實(shí)施的關(guān)鍵舉措。第一，研讀課標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家層面出臺(tái)的對(duì)學(xué)科性質(zhì)、地位、目標(biāo)、內(nèi)容等方面的具體要求，它回答了通過(guò)學(xué)科的學(xué)習(xí)要將學(xué)生帶向哪里的問(wèn)題，是國(guó)家意志的體現(xiàn)。因此，對(duì)于一線教師而言，課程標(biāo)準(zhǔn)是教育教學(xué)的主要依據(jù)。教師要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致研究，明確課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求。此外，教師應(yīng)當(dāng)正確看待教材的作用。教材是幫助教師進(jìn)行教學(xué)的材料，并非課堂教學(xué)的全部。因此，教師要在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合教材，不斷拓展課程資源。第二，了解學(xué)生。學(xué)生現(xiàn)有的水平是教師課堂教學(xué)的起點(diǎn)，教師在課堂教學(xué)之前要進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平、生活環(huán)境、所處階段以及面臨的問(wèn)題與困惑等，唯有如此，才能提高課堂教學(xué)的針對(duì)性和有效性。第三，精于設(shè)計(jì)。近年來(lái)，倡導(dǎo)“教學(xué)評(píng)一致性”、注重目標(biāo)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)受到學(xué)者的追捧，并在實(shí)施中產(chǎn)生了良好的效果。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步是確定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)目標(biāo)相匹配的評(píng)價(jià)，接著設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)。為此，教師首先應(yīng)在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行層層分解，化為學(xué)年目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)目標(biāo)確定后，教師要根據(jù)目標(biāo)確定與目標(biāo)相一致的評(píng)價(jià)，最后設(shè)計(jì)適合目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)。由此可見(jiàn)，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)顛覆了傳統(tǒng)的重視教學(xué)過(guò)程忽視教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評(píng)價(jià)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，保證了課堂教學(xué)的科學(xué)性、規(guī)范性、有效性。

       詳見(jiàn)人大復(fù)印報(bào)刊資料《素質(zhì)教育》2021年第11期