學(xué)校生態(tài)最核心的建構(gòu)與改進，一定首先來源于課堂的突圍。

進入2023年，如何讓新課標(biāo)所指向的素養(yǎng)目標(biāo)深深地、穩(wěn)穩(wěn)地長進學(xué)科課堂、日常教學(xué)這片土壤，已經(jīng)成為每一位教師不斷思考、不斷打磨的年度最重要課題。

課堂的未來，決定了學(xué)習(xí)者的未來，也決定了學(xué)校面向新時代高質(zhì)量教育體系轉(zhuǎn)型的未來。

而聚焦教與學(xué)的方式設(shè)計，從底層邏輯到表現(xiàn)形式再到實踐反思，展開這樣的主題性集中學(xué)習(xí)，將會幫助我們把日常的感悟化為向上突破的力量，幫助更多的一線學(xué)科教師頂破傳統(tǒng)課堂的天花板，突破傳統(tǒng)課堂的低效、無趣，把更大的可能性帶給學(xué)生，點亮心智，引導(dǎo)心流，啟迪思考，撬動行為，推動生長。

2023小學(xué)課程周主題峰會主題日——“學(xué)科教師通識素養(yǎng)10講”，在重慶巴蜀常春藤學(xué)校舉辦，10位教育專家和名校長為“重新定義學(xué)習(xí)方式”這個迫切需要解答而又并不容易解答的核心課題，專門展開研究，從實踐中提煉歸納創(chuàng)造升華，重新想象我們?nèi)粘５恼n堂。

核心素養(yǎng)呼喚“學(xué)習(xí)哲學(xué)” 

什么是核心素養(yǎng)？一線教師怎么去理解學(xué)科核心素養(yǎng)和課程核心素養(yǎng)？在達成核心素養(yǎng)的過程當(dāng)中，一線老師到底需要什么樣的工具支持？在實踐當(dāng)中怎么靠思維去建構(gòu)？這是一個大的系統(tǒng)。

杭州師大教育科學(xué)研究院院長張華的主張是：核心素養(yǎng)下的學(xué)習(xí)方式，一定要回到學(xué)習(xí)的哲學(xué)，回到真實的情境當(dāng)中去，讓學(xué)生運用概念、知識和技能去解決真實問題，完成探究任務(wù)。

新的課程改革提出讓我們的課程目標(biāo)從三維目標(biāo)轉(zhuǎn)向了核心素養(yǎng)。而與核心素養(yǎng)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，必然走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、思維化學(xué)習(xí)。這也就意味著我們絕不只是去學(xué)知識，我們所學(xué)的知識必須是可遷移的、可應(yīng)用的，能夠應(yīng)用于新情境、陌生情境。

他認為，走向?qū)W習(xí)的哲學(xué)要求我們一方面要意識到學(xué)習(xí)本質(zhì)上是人追求自由的一種過程，要把自由還給學(xué)生。另一方面我們要走向教育的新文藝復(fù)興，也就是從機器當(dāng)中拯救人，讓人文精神重新變成教育和學(xué)習(xí)的基本精神。

素養(yǎng)本位學(xué)習(xí)方式分為兩類，一是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，二是可視化學(xué)習(xí)。老師要結(jié)合自己的實踐，敞開心扉借鑒核心素養(yǎng)時代關(guān)于學(xué)習(xí)研究的新進展，讓素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)成為發(fā)展高質(zhì)量的教育、發(fā)展創(chuàng)造性的人格的基本過程。讓每一個學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，學(xué)會自由，學(xué)會負責(zé)。

在每一節(jié)常態(tài)課落實深度學(xué)習(xí) 

從核心素養(yǎng)到新課標(biāo)，最終所要追求的是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，實現(xiàn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)。十年間，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授陳靜靜觀摩了3000多節(jié)課，發(fā)現(xiàn)在很多課堂并沒有發(fā)生真正的學(xué)習(xí)，因為學(xué)生沒有深度參與，沒有情緒波動，沒有獲得新知。

何為真正的學(xué)習(xí)？從情緒角度來看，學(xué)生會感到安全、愉悅，精神亢奮；從思維角度來看，思維要活躍，特別是高階思維；從人際角度來看，要有協(xié)同合作、共同探究；從成果角度來看，學(xué)習(xí)要有產(chǎn)出。

當(dāng)然，課堂不只要實現(xiàn)學(xué)習(xí)，還要走向深度學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，在認知角度方面，學(xué)生能夠用創(chuàng)造性高階思維解決真實問題；在情感方面，實現(xiàn)全身心投入，出現(xiàn)心流狀態(tài)；在人際關(guān)系方面，能和他人形成共同研究、發(fā)現(xiàn)合作的關(guān)系。

那么，深度學(xué)習(xí)如何發(fā)生在每一天的常態(tài)課中？背后需要五個條件：

以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，更需要重構(gòu)課堂生態(tài)。對此，陳靜靜分享了“課堂金三角”原則：建立溫暖潤澤的共同體文化和伙伴關(guān)系；指向?qū)W生真實的學(xué)習(xí)，進行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計；對學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)有深刻的研究，老師必須成為研究者。

找到大單元教學(xué)落地的

思維工具和行動支架

大單元教學(xué)設(shè)計，是新時代教師的必備技能。對一線老師而言，要完成兩個跨越，一是從教材單元到學(xué)習(xí)單元的跨越，二是從課時教學(xué)到單元教學(xué)的跨越。

學(xué)校提供怎樣的思維支架和落地路徑，才能有效支持每一位教師的大單元教學(xué)？銀川市興慶區(qū)實驗第二小學(xué)黨委書記黃莉提出了“三個賦能”。

一是思維工具賦能，建立“問思辨”大單元教學(xué)范式，搭建思維支架，幫助實現(xiàn)教師從理念到行為的落地。即利用定義、變化、形式、功能、原因、聯(lián)結(jié)、關(guān)系、表達、觀點來驅(qū)動核心問題，建立大任務(wù)群；通過運用信息、進行推斷、建立模型，來支撐課堂探究；對于假設(shè)性結(jié)論，通過多元論辯、驗證遷移來檢驗結(jié)果。

二是技術(shù)平臺賦能，建設(shè)“問思辨”大單元教學(xué)平臺，涵蓋各年級課前、課中、課后的資源，包括課文解讀、課堂 PPT 以及專家給出的授課方法，從上課、備課、教研三個維度支持老師的課堂教學(xué)。

三是組織管理賦能，形成跨區(qū)域、分年級、常態(tài)化的“問思辨”教師專業(yè)成長共同體。每周一次分年級線上教研，兩周一次專家引領(lǐng)的線上論壇，通過專題研討和問題解析，推動一線老師的課堂轉(zhuǎn)型。

如此，從思維工具、技術(shù)平臺到組織系統(tǒng)，為大單元教學(xué)在所有學(xué)科、班級落地提供了方法論、工具箱和行動支架。

探索“跨學(xué)科課程”

讓學(xué)生創(chuàng)造著長大

人類如何面對不確定的未來？教育如何順應(yīng)時代變化？如何培養(yǎng)掌握AI的人，讓學(xué)生創(chuàng)造著長大？被題海禁錮的我們要重新思考，看見兒童的真實需求，重新理解教育，重構(gòu)與未來匹配的課程體系，聚焦能力與素養(yǎng)，讓兒童成長過程當(dāng)中不斷聯(lián)結(jié)真實世界，提升動手解決問題的能力，釋放天性，激活潛能。

為此，我們連續(xù)八年探索“跨學(xué)科課程”，將精彩的文本、精彩的知識放在真實世界去運用體驗、去解決問題?？鐚W(xué)科課程有三個關(guān)鍵詞：“統(tǒng)整、項目、技術(shù)”。統(tǒng)整，是組織課程內(nèi)容的一個方式；項目有兩個角度，PBL學(xué)習(xí)和項目化管理；技術(shù)，我們在跨學(xué)科課程中融入互聯(lián)網(wǎng)+、STEM+、閱讀和寫作。

課程統(tǒng)整的實施流程包括“前期閱讀-集體大課-分組課/分科課-PBL探究-答辯評價-假期研學(xué)-路演展示”。

集體大課，指全年級學(xué)生一起，請不同老師來講授，孩子們在大課里找興趣點；分組+分科課，指整個年級打亂進行分組和分科教學(xué)；PBL探究，由“異質(zhì)分組-驅(qū)動問題-合作設(shè)計-協(xié)同探究-制作作品-答辯評價”幾個步驟組成，幫助學(xué)生像科學(xué)家一樣思考，像工程師一樣設(shè)計創(chuàng)造。

研學(xué)，假期帶學(xué)生走進真實世界，比如學(xué)習(xí)黃河課程之后，集體走進黃河流域 ；路演，每學(xué)年開學(xué)第二周，學(xué)校組織學(xué)生進行路演及評價活動，包括主題演講-互動對話，評價量規(guī)-基于問題，人際交往-自主合作，口語表達-書面寫作。

用項目式學(xué)習(xí)回應(yīng)學(xué)生現(xiàn)實需求

我們通過三個環(huán)節(jié)打開“項目學(xué)習(xí)”。

一是通過課程與空間，重構(gòu)教育組織生態(tài)。我們創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，重組空間資源，建立多樣積極的教育關(guān)系，實現(xiàn)課程布局與空間支持的有效落地。于是，有了“校中?！保鞍嘟M群”的概念，讓決策發(fā)生在離師生最近的地方。

二是走進問題和路徑，重新認識真實學(xué)習(xí)。項目學(xué)習(xí)的主題從哪來？來源于學(xué)?；蛏鐓^(qū)，來源于兒童的生活和興趣，來源于時事新聞和現(xiàn)實問題，來源于對學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)或概念的深度思考。

我們還給項目學(xué)習(xí)做了一套頂層設(shè)計：

三是引導(dǎo)與激勵，重建課程支持系統(tǒng)。

以場景推動學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新

變革了學(xué)習(xí)場景就變革了學(xué)習(xí)方式。我們以研發(fā)的場景課程為基礎(chǔ)，把各種數(shù)學(xué)知識、相關(guān)物品、數(shù)學(xué)用具巧妙地融入教室現(xiàn)場（包括課堂現(xiàn)場——指向精確學(xué)習(xí)現(xiàn)場；浸潤現(xiàn)場——指向課前體驗的浪漫學(xué)習(xí)現(xiàn)場和課后體驗的綜合學(xué)習(xí)現(xiàn)場）、校園課程現(xiàn)場、家庭社區(qū)現(xiàn)場、場館和社會以及自然現(xiàn)場這些場景中，讓學(xué)生隨意接觸，成為場景事件的有機組成。

利用六覺參與、自由選擇、互動操作、實驗研究、真實實踐，甚至控制和主導(dǎo)數(shù)學(xué)事件的發(fā)生與進展，引導(dǎo)他們不斷學(xué)習(xí)。同時通過懷特海的智力發(fā)展循環(huán)周期模型，進行學(xué)前的浪漫課程設(shè)計，學(xué)中的精確學(xué)習(xí)，學(xué)后的綜合拓展強化。

學(xué)生在日復(fù)一日、持續(xù)地“未學(xué)先用、耳濡目染、長線浸潤”中，探索出了他們對學(xué)科、對世界的認知，從專門去學(xué)習(xí)更多地走向自然地去生活，實現(xiàn)了像學(xué)習(xí)母語一樣學(xué)習(xí)其他學(xué)科。而老師們在教學(xué)時，也使課堂之“木”有“本”，精確之“水”有“源”，將學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)自然而然地落地。

綜上所述，我們基于學(xué)生的數(shù)學(xué)成長需要（教學(xué)需要），有計劃、有組織、有目的地在某個特定時空、場合集中建設(shè)或凸現(xiàn)“系統(tǒng)、自然、真實、豐富的數(shù)學(xué)現(xiàn)實景觀（景象），制造數(shù)學(xué)事件真實發(fā)生”，從而更全景地構(gòu)筑多維的學(xué)習(xí)支持，全方位潤澤孩子身心成長的環(huán)境。以場景帶來學(xué)習(xí)創(chuàng)新，改變學(xué)習(xí)方式，讓不同的孩子找到適合自己的研究素材、理解和記憶的憑據(jù)，增加探尋興趣，豐富智力活動，繼而使他們在豐富的現(xiàn)實中不斷的遷移和應(yīng)用。

在真實問題中

實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的落地 

為什么要創(chuàng)設(shè)真實的問題？為什么要變革學(xué)習(xí)方式？在實踐當(dāng)中該怎么做好？當(dāng)我們探究了這三個問題，也就明白了真實問題與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系。

首先，新課程理念下，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特征和核心素養(yǎng)目標(biāo)的性質(zhì)，我們有必要在課程內(nèi)容上“加強課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”，在課程實施上“變革育人方式，突出實踐”。因為，兒童的發(fā)展具有整體性，他們的學(xué)習(xí)是從整體地感知世界開始的。同時，核心素養(yǎng)指向真實情境中的問題解決，而真實性問題往往是復(fù)雜的、邊界模糊的，需要運用多種學(xué)科知識才能解決。

其次，課程內(nèi)容的綜合性與課程實施的實踐性，是培育“三有”時代新人的必然追求和教育樣態(tài)。教師在實施教學(xué)時，需加強課程內(nèi)容的綜合性，以“問題解決”為中心加以整合，設(shè)計綜合課程和跨學(xué)習(xí)主題學(xué)習(xí)，解決“課程超載”現(xiàn)象。

此外，還需強調(diào)課程實施的實踐性，改變“抑身揚心”的課程傾向，注重學(xué)生“以身體、從身體、在身體上”完成，強化學(xué)習(xí)方式的學(xué)科特征。所以，學(xué)科實踐是學(xué)科發(fā)展的動力所在，學(xué)科實踐并不是對探究學(xué)習(xí)的否定和取代，而是對“源于實踐、在實踐中、為了實踐”的真正的學(xué)科探究的呼喚。

最后，體現(xiàn)綜合性、實踐性的課堂教學(xué)改革，無論是采用哪一種教學(xué)范式，其主要特點都是一致的，注重身體參與和親身經(jīng)歷，開展基于真實情境、問題、任務(wù)、項目進行學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)運用學(xué)科知識去解決生活中問題的機會，從而提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

新一輪課程改革的核心在于由“教”變?yōu)椤皩W(xué)”，學(xué)習(xí)方式也需從聽講、理解、記憶、背誦、作業(yè)、考試等，轉(zhuǎn)向觀察、實驗、操作、設(shè)計、閱讀、創(chuàng)作等。這要求我們的教師以學(xué)科實踐為主渠道，堅持素養(yǎng)立意和育人導(dǎo)向，在教學(xué)中利用原來的先進方法，探索更高層次的課堂學(xué)習(xí)改革范式。

用評價撬動學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展 

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，要改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。在柳夕浪看來，在這四種評價方式中，綜合評價又是其中的重點。

因為教育教學(xué)的過程的評價如果不結(jié)合結(jié)果來進行，評價很可能淪為走過場的形式主義——花大量的時間和精力關(guān)注學(xué)生有沒有按時到校上課，有沒有遵守課堂紀(jì)律，而把學(xué)生的發(fā)展丟到一旁。這樣的過程是沒有意義的。所以，無論是結(jié)果評價還是增值評價，評價的過程都應(yīng)該把學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展納入其中。

他提出，學(xué)生綜合素質(zhì)是由課程體系予以保證的，學(xué)校教育的綜合評價應(yīng)與課程對接，健全課程落地的機制，而不是在課程體系外另搞一套與課程關(guān)系不大的評價體系。

同時，他還總結(jié)出綜合評價要義的兩個方面：

讓評價指向?qū)W生的素養(yǎng)，應(yīng)十分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。如果用一個公式來表示，素養(yǎng)=（知識+能力）x態(tài)度，態(tài)度在其中起著關(guān)鍵性的作用，只有態(tài)度為正，才能產(chǎn)生正能量；態(tài)度為負，產(chǎn)生的就是負能量、負面結(jié)果。

讓學(xué)科教研為

“學(xué)習(xí)的發(fā)生” 助跑 

過去20年，我們的教育把人變得更像機器；接下來的20年，技術(shù)將把機器變得更像人。未來已來，教育面臨的挑戰(zhàn)前所未有的挑戰(zhàn)。教育的目的是賦予孩子勝任未來的能力，那未來到底要需要建構(gòu)怎樣的能力呢？作為老師，又該如何帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得這些能力和素養(yǎng)呢？

通過調(diào)研，劉艷萍發(fā)現(xiàn)，目前集體教研常出現(xiàn)無準(zhǔn)備、走形式、參與感低、隨意發(fā)言、無主題、沒意義、一人講其他人聽等問題。為了解決這些問題，北京十一學(xué)校一分校從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)上著手，搭建學(xué)校治理體系，組建起目前中小學(xué)普遍比較缺失的一個平臺——研發(fā)平臺，致力于課程產(chǎn)品的研發(fā)，課堂教學(xué)的設(shè)計，以及教育教學(xué)管理當(dāng)中一些痛點項的攻堅研究。

在學(xué)校變革中，所有的課程探索最終都要落到課堂的變革當(dāng)中去。學(xué)科教研的目的是為了更好地促進“學(xué)習(xí)的發(fā)生”，無論多好的課程和理念，如果不能在課堂與學(xué)生產(chǎn)生連接，一切都只是空談，僅僅是一種美好的設(shè)計。

因此，在頂層設(shè)計之下，十一學(xué)校一分校聚焦學(xué)科教研與學(xué)習(xí)方式，圍繞大單元與跨學(xué)科教學(xué)作深度探索。分享中，劉艷萍將學(xué)校的研究結(jié)果——如何尋找大單元教學(xué)中的大概念、核心問題和核心任務(wù)；如何開展語、數(shù)、外、道德與法治和科學(xué)學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)，做了詳細闡述，給出了十一學(xué)校的詳細施行策略與實施過程中的關(guān)鍵步驟。

未來教師轉(zhuǎn)型的五個路徑

隨著人類社會進入到人工智能時代，以知識講解為核心的教學(xué)，未來有可能會被技術(shù)所取代。中國教育科學(xué)研究院未來教育研究所副所長曹培杰認為，從某種意義上而言，誰學(xué)得更快，誰就是教師，會越來越成為未來的趨勢。

在這個背景下，“知識就是力量”將會被改寫，而解決實際問題的能力、人機協(xié)同的能力或許才是比知識更加重要的力量。與此同時，教師將從教的專家逐漸走向?qū)W的專家。未來的教師更多的角色是學(xué)的專業(yè)，即學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、學(xué)習(xí)任務(wù)的組織者、學(xué)生參與的引導(dǎo)者。

那么對于老師來說，該如何轉(zhuǎn)型？曹培杰建議從五個方面入手。

讓核心素養(yǎng)內(nèi)生于

學(xué)生生命之中

核心素養(yǎng)下的學(xué)習(xí)方式將發(fā)生怎樣的變化，今后的實踐探索當(dāng)中我們該做出怎樣的行動？蒲公英教育智庫實驗盟?？傂ｉL趙桂霞對2023小學(xué)課程周主題峰會“學(xué)科教師通識素養(yǎng)10講”做了一個梳理。

趙桂霞總結(jié)，主題日演講主題圍繞的是學(xué)習(xí)方式的變革，從核心素養(yǎng)生成出發(fā)，從教學(xué)方式變革、單元整體教學(xué)、跨學(xué)科、項目化學(xué)習(xí)切入，聚焦變革學(xué)習(xí)方式的具體點。比如：如何通過變革場景去變革學(xué)習(xí)方式、如何通過變革問題驅(qū)動去變革學(xué)習(xí)方式、亦或如何通過變革評價去變革學(xué)習(xí)方式，等等。

而在人工智能狂飆突進的當(dāng)下，又對教師的核心素養(yǎng)提出了新的要求——未來教師的定位是什么？未來教師到底要走向哪里？對此，“學(xué)科教師通識素養(yǎng)10講”也給出了一些有效的方法和工具，老師要做的是立即行動起來。

從過去的教走向今天的學(xué)，從原來的知識本位走向如今的素養(yǎng)本位，經(jīng)歷的是經(jīng)驗的沉淀和遷移過程。最后，趙桂霞強調(diào)，如果一個孩子只會考試，學(xué)會的只是技能，而不走向經(jīng)驗的沉淀和遷移，他就沒有根本的能力，就無法形成核心素養(yǎng)。老師需要錨定的一點的是，核心素養(yǎng)一定是從外到內(nèi)，內(nèi)生于生命之中，然后再從內(nèi)向外，去解決實際的問題。