“跨學科”是本次課標修訂的關(guān)鍵詞之一，2022版新課標強調(diào)設立跨學科主題學習活動，帶動課程綜合化實施。那么，教師如何在課堂上設計并實施跨學科主題學習？

芬蘭近年來在新的基礎教育國家核心課程中明確提出實行現(xiàn)象式教學的要求，圍繞日常現(xiàn)象開展跨學科主題學習，運用多學科知識合作探究解決真實問題，取得了較好成效。芬蘭如何認識并開展現(xiàn)象式教學，如何通過現(xiàn)象式教學培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)值得借鑒。

本文共4806字，仔細閱讀13分鐘

現(xiàn)象式教學與項目式學習

關(guān)于芬蘭的現(xiàn)象式教學，有人將其等同于項目式學習。實際上，現(xiàn)象式教學與項目式學習既有區(qū)別又有聯(lián)系。

項目式學習以項目為起點，項目可以進行人為設定?；趩栴}的教學以問題為依托，問題可以來自真實現(xiàn)象，也可以來自知識結(jié)構(gòu)本身。而現(xiàn)象式教學源于真實情境中的現(xiàn)象，根據(jù)日?，F(xiàn)象確定研究問題。現(xiàn)象式教學強調(diào)真實性和情境性，起點為現(xiàn)象，而項目式學習中的項目和問題可以來自現(xiàn)象，也可以人為設置，來自現(xiàn)象時由現(xiàn)象激發(fā)出項目或問題，跟現(xiàn)象無關(guān)時則遵循項目或問題的設定原則。

項目式學習是以學習者為中心，而現(xiàn)象式教學是學習者驅(qū)動的自主學習，更加強調(diào)學習者的主體性和自主性，激發(fā)學習者的興趣和學習動機。

此外，項目式學習通常被認為是一種學習方式或教學模式，而現(xiàn)象式教學不僅僅是一種教學方式，更是一種育人理念，體現(xiàn)了芬蘭對未來能力需求的教育應對。

現(xiàn)象式教學與項目式學習的共同點是基于建構(gòu)主義理論基礎利用多學科進行問題解決。現(xiàn)象式教學的過程不僅吸納了項目式學習、探究性學習、基于問題的教學等多種教學模式和學習方式的方法和優(yōu)點，還將學習置于一個更廣闊的情境中，進行全面系統(tǒng)的基于現(xiàn)象的研究，可以基于現(xiàn)象開展多種項目式學習，進行合作探究活動，解決基于生活現(xiàn)象提出的問題。

以教為徑，關(guān)鍵是教師發(fā)揮主導作用

雖然芬蘭的現(xiàn)象式教學倡導學生驅(qū)動的自主學習探究，但教師的主導和輔助作用仍不可忽視，并貫穿于現(xiàn)象式教學設計和實施的各個環(huán)節(jié)。

教師作為現(xiàn)象式教學的總設計師，在設計時需要考慮五個維度，包括完整性、真實性、情境性、基于問題的探究、開放式的學習過程。

完整性指用多視角看待問題，區(qū)分不同的觀點是如何相互吻合或相互矛盾的。從多元的不同學科領(lǐng)域的視角看待同一現(xiàn)象可以幫助學生認識世界的復雜性并找尋對復雜問題的綜合解決方案。

真實性和情境性強調(diào)探索真實世界現(xiàn)象的重要性。真實性指將知識運用于真實世界，而不是停留在假設和理論觀點層面。同樣，具備情境性的現(xiàn)象存在于真實的時間和空間中。情境性強調(diào)的不是主題本身，因為主題也可以是脫離情境進行分析的毫無價值的問題。與之相反，現(xiàn)象產(chǎn)生于情境中，與情境相關(guān)。

基于問題的探究和開放式的學習過程也是現(xiàn)象式教學相互關(guān)聯(lián)的兩個維度。當學生探索現(xiàn)象時，他們會被要求識別并研究由現(xiàn)象產(chǎn)生的問題或領(lǐng)域，目標就是師生共同合作對與現(xiàn)象相關(guān)能夠激發(fā)學生興趣的領(lǐng)域進行探究。

教師引導并輔助學生開展現(xiàn)象式教學的實施，過程分為確定現(xiàn)象、合作探究、展示成果三個階段，也可以稱為激發(fā)、過程和總結(jié)三個階段。

確定現(xiàn)象階段，需要考慮學生的認知理解水平和互動情況。首先創(chuàng)設安全的氛圍，讓每個人都可以放松地提出任何想法。所有學生都加入進來一起確定要研究的現(xiàn)象。這要激活學生先前的知識和能力，并一起對問題進行頭腦風暴。此時不要否決學生的任何觀點。

接下來，需要確定要研究的現(xiàn)象。這是整個現(xiàn)象式教學中最難的一個環(huán)節(jié)?，F(xiàn)象可以由教師提出，也可以由教師和學生共同討論確定。

確定現(xiàn)象有以下幾種策略：

第一，由現(xiàn)象開始，而不是從學科開始。比如播放波浪的鏡頭，讓學生探究波浪存在的原因，或者，放出一種氣味，讓學生探究氣味來自哪，怎么來的。

第二，現(xiàn)象需要建立在學生的好奇心基礎上。比如有學生提出可以研究關(guān)于城堡的主題，學生通過幾周的時間探究城堡，可以了解歐洲城堡的歷史，制作城堡的吊閘門，撰寫關(guān)于城堡的故事，甚至嘗試制造投石機?？茖W、歷史、數(shù)學和文學都在這一現(xiàn)象式教學中有所涉及。通過關(guān)注學生的好奇心，從中發(fā)現(xiàn)可以研究的現(xiàn)象。

第三，現(xiàn)象可以基于本地事件。即現(xiàn)象可以從本地社區(qū)中發(fā)現(xiàn)?；谏鐓^(qū)的學習可以幫助學生融入社區(qū)，增強歸屬感。例如，可以從當?shù)貓蠹垺⒓议L和一些本地企業(yè)中發(fā)現(xiàn)能夠讓學生研究的現(xiàn)象。而且，通過研究本地現(xiàn)象，學生還有機會身臨其境探究這一現(xiàn)象，更容易讓學生開展沉浸式的現(xiàn)象式教學實踐。

第四，現(xiàn)象可以基于正在發(fā)生的事件。當下正在發(fā)生的事件是尋找用于教學的現(xiàn)象的寶貴資源。讓學生搜尋對他們來說重要且相關(guān)的當下正在發(fā)生的事件。

比如，可以讓學生帶來感興趣的報紙，把對學校、社區(qū)或是國家極其重要的主題用作現(xiàn)象式教學，對學生來說是很好的學習機會。比如，地震可以作為了解自然災害的選題，運用歷史、地理，以及其他學科的知識來分析這一現(xiàn)象。

合作探究階段，需要設定合作學習的目標?，F(xiàn)象確定后，進入合作探究階段。此時需要根據(jù)確定的現(xiàn)象設定合作學習預期達成的多層次目標，這其中不僅包括結(jié)果性目標，更包括過程性目標。所有目標都旨在培養(yǎng)芬蘭國家核心課程中提出的七種橫貫能力。學生需要根據(jù)要研究的現(xiàn)象確定研究問題。問題確定后，在后續(xù)的研究中，要運用多學科知識來解決問題。

可以運用歸納和演繹思維來得到解決方案。演繹探究指學習者檢驗規(guī)則和假設，得到清晰的問題解決方案。演繹探究開始于理論，通過觀察來驗證理論是否真實。歸納探究指通過觀察來進行預測并得出一般化結(jié)論。歸納探究起始于觀察，根據(jù)觀察概括出普遍性理論。

合作探究的過程中，可根據(jù)學生不同的興趣和特長對他們進行明確分工。同時，要確保所有學生都能學到完成學習目標所必須的事項。因此，需要明確任務并明晰分工。各小組內(nèi)學生進行合作探究，批判性思考他人的觀點，最終找到問題的解決方案。

展示成果階段，鼓勵學生運用多種方式將小組成果進行展示。合作探究任務完成后，需要進行小組成果的展示和匯報。學生可以采用任意一種方式進行成果展示，例如PPT、視頻、海報等形式。

以評促學，評價環(huán)節(jié)的五維框架

芬蘭現(xiàn)象式教學在明晰目標的基礎上重視參與主體的意見，并依據(jù)設計的五個維度匹配了相應的評價標準，成為芬蘭現(xiàn)象式教學的一個特色。

對現(xiàn)象式教學進行評價時，首先需要明確評價的目標。現(xiàn)象式教學強調(diào)的是促進深入學習而不是短時記憶，重在推理而不是回憶事實。對現(xiàn)象式教學的評估需要考量其實施過程是否達成了學生的學習目標。

對現(xiàn)象式教學的評價過程重視所有參與主體的意見。任何人認為需要調(diào)整教學過程都可以闡明自己的觀點，團隊集體討論接下來為提高教學質(zhì)量需要做哪些事情。

對現(xiàn)象式教學的評價內(nèi)容涉及項目設計、實施過程、使用的技術(shù)以及對器具的選擇和管理。信息來源也會被評價。那種復制粘貼的網(wǎng)頁信息和維基百科的內(nèi)容并不是有效的信息來源。

對現(xiàn)象式教學的評價形式包括形成性評價、自我評價和同伴評價。形成性評價強調(diào)不能只看微博、視頻、辯論或書面文本等成果形式，更重要的是關(guān)注現(xiàn)象式教學的過程。

根據(jù)現(xiàn)象式教學的設計維度，現(xiàn)象式教學的評估標準也可以與之相應設計成五維標準，如表1所示。五個維度的內(nèi)容既是現(xiàn)象式教學的設計原則，又是現(xiàn)象式教學的評價標準。

對于跨學科主題學習的五大啟示

芬蘭的現(xiàn)象式教學通過基于現(xiàn)象的跨學科學習培養(yǎng)學生的橫貫能力，對我們教師開展跨學科主題學習有一定啟示和借鑒意義。

芬蘭對現(xiàn)象式教學的認識將其上升為一種育人理念而不僅僅是一種教學方式，結(jié)合其產(chǎn)生的時代背景，深刻理解現(xiàn)象式教學的內(nèi)涵，從理念的高度將其視作培養(yǎng)學生適應未來社會能力的重要途徑，拓寬了認識視野，提升了認識高度。

我們教師對于跨學科主題學習往往存在以下四個認識誤區(qū)：

第一，沒有從教育改革、課程改革的宏觀背景深刻理解跨學科主題學習的內(nèi)涵，僅僅將其作為“術(shù)”層面的操作性教學方式，沒有認識到其對課程改革甚至教育改革起到的重大推動作用；

第二，將跨學科主題學習當作目的而非落實核心素養(yǎng)的手段；

第三，為跨學科而跨學科，無視學科領(lǐng)域的基本概念強拉硬扯；

第四，將跨學科主題學習與項目式學習等同。

因此，需要從時代背景和教育改革的宏觀層面深刻理解跨學科主題學習的內(nèi)涵和本質(zhì)，做到認識清晰，才能更好地推進實施。

芬蘭的現(xiàn)象式教學強調(diào)學生驅(qū)動的自主學習，可以提高學生的學習動機，最終達成能力的培養(yǎng)。

跨學科主題學習中也倡導以學生為中心，但是，一方面，以學生為中心不同于學生驅(qū)動，學生的主體性還有再拓展的空間；

另一方面，即便是標榜以學生為中心，實際上仍是教師控制課堂，教師預設問題，學生生成問題少，教師假設情境，真實情境少，合作探究僅僅是分組扎堆，實質(zhì)性探究較少。因此，教師要改變自己是權(quán)威的觀念，進一步放權(quán)，營造寬松的環(huán)境發(fā)揮學生的主體作用，激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力實現(xiàn)自主學習。

芬蘭現(xiàn)象式教學中教師充當輔助者和激發(fā)者的角色，并隨時關(guān)注課堂，提供必要的回應和幫助。

我們的跨學科主題學習，雖然倡導以學生為中心，但實際執(zhí)行仍多以教師為中心，教師具備較強的掌控課堂的意識和行為，課堂上教師預設情境和問題，不具備真實性、情境性和基于真實的問題進行探究等特征。因此，需要教師明確自身角色，提高開展跨學科主題學習中各個環(huán)節(jié)的設計和實施能力，了解項目設計的標準，知曉情境創(chuàng)設的途徑，真正理解學生合作探究的意涵。

與此同時，也存在另一種極端，有教師誤以為實施學生為中心的教學就是全部放給學生獨立做所有事情，在學生遇到困難需要幫助時仍置之不理。教師要做好輔助者的角色，隨時關(guān)注課堂，在學生需要時提供必要的回應與幫助，而不是以“學生中心”的名義推卸責任。

芬蘭現(xiàn)象式教學注重評價環(huán)節(jié)的開展，其五維度評價指標體現(xiàn)了一定的科學性。我們的跨學科主題學習更多關(guān)注設計和實施層面，對評價環(huán)節(jié)的關(guān)注相對較少。

評價也是一個重要環(huán)節(jié)，有利于總結(jié)經(jīng)驗，積累迭代，推動跨學科主題學習的更好發(fā)展。因此我們應該逐步探索跨學科主題學習評價的研究與實踐，以評促改，真正實現(xiàn)評價作為學習，促進跨學科主題學習的順利實施。

芬蘭將信息技術(shù)運用于現(xiàn)象式教學，更好地彌補了一些實踐中的不足。但我們將信息技術(shù)運用于課堂，更側(cè)重于低階的具體細節(jié)的操作層面，未拓展新科技運用于教學的廣闊空間，增強現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實等還未運用于跨學科主題學習中幫助創(chuàng)設學習情境。

因此我們需要積極利用信息技術(shù)，重視技術(shù)創(chuàng)新以及與教育的深度融合，拓展跨學科主題學習的空間和場域，助推跨學科主題學習的實行。

作者 | 張曉光

編輯 | 思維智匯