多樣實(shí)效的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能夠有效促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性發(fā)展，有效落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

單元教學(xué)活動(dòng)如何精準(zhǔn)指向素養(yǎng)目標(biāo)？教師如何設(shè)計(jì)有效的單元活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的深度理解，提升自主遷移能力？本文針對(duì)此問題，給出了具體可行的參考路徑和設(shè)計(jì)模板。

本文為思維智匯第688篇原創(chuàng)文章

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※ 教師實(shí)際所需的單元教學(xué)方法是什么？

※如何利用A-T-M來編碼單元教學(xué)活動(dòng)？

※落實(shí)單元學(xué)習(xí)計(jì)劃存在哪些誤區(qū)？

2022版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“有效的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)和教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者?！焙玫慕虒W(xué)活動(dòng)，應(yīng)是學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一?！?/span>

為幫助教師更好地設(shè)計(jì)單元教學(xué)活動(dòng)，哈佛大學(xué)教育學(xué)博士格蘭特·威金斯和杰伊·麥克森在《理解為先模式》一書中，特別強(qiáng)調(diào)教師要以實(shí)現(xiàn)理解意義和學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)為根據(jù)，精煉教學(xué)計(jì)劃。隨著時(shí)間的推移，教師設(shè)計(jì)及實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)要提供越來越少的提示、手腳架、暗示和提醒，從而不斷提升學(xué)生自我遷移的能力。

《理解為先模式》一書以“理解為先理論”（understand by design，簡稱UbD）為核心思想，強(qiáng)調(diào)將發(fā)展和深化學(xué)生的理解作為教學(xué)的最終目的，主張應(yīng)在單元設(shè)計(jì)上將“根據(jù)教材、考試、經(jīng)驗(yàn)確定教學(xué)內(nèi)容，并據(jù)此安排教學(xué)活動(dòng)”的傳統(tǒng)做法進(jìn)行“翻轉(zhuǎn)”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設(shè)計(jì)三階段”（UbD）方式設(shè)計(jì)教學(xué)：確定預(yù)期結(jié)果—確定恰當(dāng)評(píng)估辦法—設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。本文主要概述了逆向設(shè)計(jì)的第三階段——規(guī)劃相關(guān)教學(xué)過程，助力教師更好地進(jìn)行單元教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

明確所需的單元教學(xué)方法

教師規(guī)劃最合理的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和必需的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，所有的學(xué)習(xí)規(guī)劃時(shí)都要以實(shí)現(xiàn)理解意義和學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)為根據(jù)。為了讓學(xué)習(xí)者能夠不斷地自主應(yīng)用所學(xué)，教學(xué)應(yīng)不斷減少引導(dǎo)、線索或其他形式的腳手架和提示。

那么應(yīng)該如何設(shè)計(jì)與目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)呢?這是教育研究中一個(gè)非常要的問題。許多教師沒有意識(shí)到自己并沒有真正培養(yǎng)學(xué)生的思維，僅僅期望這個(gè)效果的發(fā)生。更糟的是，當(dāng)課堂僅僅強(qiáng)調(diào)回憶，學(xué)生就不需要運(yùn)用思維來獲得學(xué)業(yè)上的成功，因此，課堂就陷入了傳統(tǒng)的教學(xué)和評(píng)估辦法的泥沼之中。

教師常常喜歡運(yùn)用自己感到習(xí)慣和熟悉的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)方法，而忽略了這些教學(xué)方法是否能夠最大限度地達(dá)到預(yù)期的單元目標(biāo)。通過下面一段對(duì)話，幫助教師區(qū)分熟悉的教學(xué)方法和實(shí)際所需要的教學(xué)方法：

A：那么，你的單元目標(biāo)是什么?

B：讓學(xué)生理解線性關(guān)系。

A：好，那你將如何評(píng)估他們是否理解呢?你將用什么證據(jù)來證明他們已經(jīng)理解了呢?也就是說，你要評(píng)估什么?

B：我將要求他們口頭或用紙筆解釋我們區(qū)分美國不同地區(qū)的方式的優(yōu)缺點(diǎn)

A：那么關(guān)鍵的教學(xué)活動(dòng)是什么?

B：嗯，這都依據(jù)我們的社會(huì)研究教科書。學(xué)生將閱讀關(guān)于東北部、東南部、中西部、西南部、西部和西北地區(qū)的文章并描述上述各個(gè)地區(qū)的主要特點(diǎn)

A：但你不覺得少了點(diǎn)什么嗎? 這對(duì)他們?cè)u(píng)判地區(qū)的分類方式有什么幫助呢? 只閱讀文本如何能夠達(dá)到你想要的理解目標(biāo)并提供證明呢?

B：哦，我知道問題在哪了。他們也許只會(huì)知道不同地區(qū)，如果書本沒有像我們那樣講解區(qū)分地區(qū)的方式的優(yōu)缺點(diǎn)的話，那么然后怎么辦呢? 嗯....或許我必須得組織一些辯論活動(dòng)或者幫助學(xué)生做一些研究，例如，關(guān)于密蘇里州在中西部還是南部，歷史學(xué)家和地理學(xué)家是如何改變他們的想法的。

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)必須牢記并不斷思考：當(dāng)我們確立重要、 長期、高級(jí)的目標(biāo)時(shí)( 例如，防御性駕駛、 批判性思維 )， 必須仔細(xì)思考怎樣“設(shè)計(jì)”幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，即使專注于掌握內(nèi)容， 在一開始會(huì)使我們倍感壓力。

利用A-M-T編碼單元教學(xué)活動(dòng)

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候要以掌握知能 (A)，理解意義 (M)，學(xué)會(huì)遷移（T）為目標(biāo)，并確定目標(biāo)所需的不同種類的教學(xué)與學(xué)習(xí)。而這三種類型的學(xué)習(xí)所反映出來的值得注意的區(qū)別將直接影響到制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃。

1.掌握知能

事實(shí)與技能是被捕捉與習(xí)得的。無論是通過直接指導(dǎo)還是自學(xué)，可以依次掌握。此類學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵性指標(biāo)是學(xué)習(xí)的熟練程度，學(xué)生應(yīng)該能夠盡快地回憶起相關(guān)信息， 如: 乘法口訣表 ， 并且能夠展現(xiàn)某種技能( 根據(jù)提示不假思索地猜出詞語 )。

因此獲得知能的教學(xué)涉及熟練運(yùn)用直接教學(xué)方法一一講解、 呈現(xiàn)、 先行組織者圖示組織者、求同提問以及演示/示范。學(xué)習(xí)者的角色涉及注意力、 大量的練習(xí)和復(fù)誦。

2.理解意義

理解意義涉及一些智力活動(dòng)，通過學(xué)習(xí)者來建構(gòu)一些內(nèi)容及其意義。學(xué)習(xí)者必須嘗試通過推理、形成和檢驗(yàn)理論以及尋找理解意義的關(guān)聯(lián)與方式來理解那些難以及時(shí)掌握的事物。意義并不僅僅是所教所學(xué)的東西，意義是挑戰(zhàn)和建構(gòu)的東西，意義是人所賦予的。

教學(xué)的意義是什么?教師難以簡單地傳遞洞察力，因?yàn)槌橄蟾拍畹暮x必須最終考慮和測(cè)試學(xué)習(xí)者的心態(tài)。向?qū)W生呈現(xiàn)的是那些摒棄簡單答案，需要深度思考的問題或知識(shí)性任務(wù)( 該段在文中的意義是什么? 它可以意味著很多不同的事情。這是個(gè)什么類型的問題?我該如何解答?)。因此， 必須幫助學(xué)生建立、檢驗(yàn)、解釋與支持理解意義的精神策略，并且養(yǎng)成需要面對(duì)挑戰(zhàn)與模糊的思維習(xí)慣。

3.學(xué)會(huì)遷移

學(xué)會(huì)遷移的能力不同于理解意義，盡管兩者有著明確的聯(lián)系。已經(jīng)學(xué)習(xí)了知識(shí)與技能并且在教師的幫助下理解了所學(xué)的東西并建構(gòu)意義后，學(xué)習(xí)者現(xiàn)在必須能夠?qū)⑵鋺?yīng)用并適用于新的特殊情景中，例如：

我知道如何閱讀，我該如何讀這篇文章? 我知道怎樣進(jìn)行加減法， 這里需要哪些操作? 在這種情景下，我的答案應(yīng)達(dá)到何種精度? 我知道如何寫一篇文章， 如何處理具體觀眾、寫作目的、期限和字?jǐn)?shù)限制。

那么當(dāng)學(xué)會(huì)遷移作為目標(biāo)時(shí)，教師扮演什么角色呢? 教師必須像體育和藝術(shù)的教練那樣發(fā)揮訓(xùn)練、觀察、 為學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)提供反饋等作用。學(xué)習(xí)者需要大量的模板與機(jī)會(huì)來嘗試表現(xiàn)一在新的復(fù)雜情境中運(yùn)用所學(xué)。

教師要示范不同的方法，觀察學(xué)生表現(xiàn)， 提供實(shí)時(shí)的持續(xù)反饋與建議，與此同時(shí)促使學(xué)生反思所學(xué)到的東西和還沒學(xué)到的東西， 并告知原因。當(dāng)然，學(xué)會(huì)遷移的最終目標(biāo)是不再需要教師。因此，久而久之老師的支持與腳手架將逐漸移除，學(xué)生學(xué)會(huì)自己遷移所學(xué)東西( 以及處理反饋 )。

當(dāng)教師明確了三種學(xué)習(xí)類型的區(qū)別之后，便可以利用 A-M-T 三個(gè)字母來編碼教學(xué)計(jì)劃和學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師在利用A-M-T編碼的時(shí)候要注意A-M-T 目標(biāo)分類在實(shí)踐中并不總是單一確定的。一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及理解意義的同時(shí)或許也強(qiáng)調(diào)掌握知能，類似的，當(dāng)學(xué)習(xí)者嘗試遷移所學(xué)時(shí)，他們總是加深了對(duì)重要概念的理解( 理解意義 )。

下表給出了在科學(xué)(物理 )、英語/語言藝術(shù) ( 閱讀 ) 和數(shù)學(xué)( 線性方程組 ) 上的此類編碼單元的例子：

落實(shí)單元學(xué)習(xí)計(jì)劃的誤區(qū)

教師在制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，常常容易陷入以下幾點(diǎn)誤區(qū)：

1.單元設(shè)計(jì)與目標(biāo)不相符

許多單元列出了一個(gè)或多個(gè)理解和目標(biāo)之間的核心問題。但是，圍繞其設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃卻不一定能等量齊觀地進(jìn)行分布。我們很容易忘記，問題是一定會(huì)產(chǎn)生并集中于不間斷的探究之中的。

我們還很容易陷人一種陷阱:僅僅靠“傳授”理解，而不是幫助學(xué)生“獲取”理解。其實(shí)，那些大概念往往體現(xiàn)在問題與理解之中，僅僅靠教師演示，而不是提供有價(jià)值的材料讓學(xué)生去“理解意義”，那是無法領(lǐng)會(huì)到大概念的。

為使核心問題成為發(fā)展和深化學(xué)生理解的關(guān)鍵策略， 有以下幾個(gè)建議;

將單元內(nèi)容圍繞幾個(gè)與大概念相關(guān)聯(lián)的核心問題展開設(shè)計(jì)。

將核心問題張貼在教室的顯要位置，且定期將其用于不同文本的探討、活動(dòng)的實(shí)施或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)的豐富上。

要求學(xué)生不斷提問和回答核心問題

單元開始時(shí)，將核心問題作為預(yù)評(píng)估和先行組織者來使用，然后讓學(xué)生層層深入地回答問題，將其納入形成性評(píng)估來檢驗(yàn)學(xué)生的理解程度。

采用問題跟蹤和持續(xù)試探，提問:“為什么?”“告訴我你的想法?！薄坝姓l不同意這一點(diǎn)?”“你的觀點(diǎn)有什么依據(jù)嗎?”

支持學(xué)生將自己的提問發(fā)展成為核心問題。

2.單元設(shè)計(jì)缺乏預(yù)評(píng)估

單元設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)計(jì)劃(僅僅按次序羅列了即將講授的內(nèi)容或者僅僅概括了每節(jié)課主要將進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。然而教師很有必要去了解，對(duì)于即將學(xué)習(xí)的主題，學(xué)生已經(jīng)知道了什么或自認(rèn)為已知道什么,以及他相信什么。

教師可以有效利用以下的預(yù)評(píng)估手段，用以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)與先備技能，它包括: 前測(cè)、技能檢核、 K-W-L 教學(xué)引導(dǎo)策略。K-W-L概括了學(xué)習(xí)的三個(gè)步驟:已經(jīng)知道(Know )，很想知道(Want toknow )，學(xué)到( Learned )以及可視化演示。

研究表明，對(duì)于某些學(xué)習(xí)內(nèi)容，一些學(xué)生進(jìn)入學(xué)校時(shí)已經(jīng)形成了以誤解形式存在的先驗(yàn)知識(shí)，并產(chǎn)生了先入為主的印象。 因此教師在新的單元?jiǎng)倓傞_始的時(shí)候，可以通過一系列表述或案例讓學(xué)生必須給出同意或不同意的回應(yīng)， 非常有效地核查出這些誤解。用諸如判對(duì)錯(cuò)、 拇指向上/下或者在線應(yīng)答系統(tǒng)等方式來獲取即時(shí)回應(yīng)。其結(jié)果可提供非常寶貴的信息，讓教師能夠?qū)ι畈氐恼`解加以糾正。

單元學(xué)習(xí)計(jì)劃中加入恰當(dāng)?shù)念A(yù)評(píng)估，包括檢查有無潛在的誤解， 通過預(yù)評(píng)估收集到的信息可以讓教師決定最佳的教學(xué)切入點(diǎn)在哪里，幫助教師確定在面對(duì)學(xué)生的知識(shí)和技能水平參差不齊時(shí)，需要進(jìn)行什么樣的區(qū)別對(duì)待。

3.單元缺乏動(dòng)態(tài)的形成性評(píng)估

形成性評(píng)估的目的是為了向教師和學(xué)生傳遞過程中的反饋信息，讓師生思考這些評(píng)估結(jié)論是由什么原因?qū)е碌?，需要進(jìn)行什么樣的調(diào)整。

學(xué)習(xí)過程中的評(píng)估可以有多種方式， 包括教師提問、 觀察、檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展。這些持續(xù)的評(píng)估可以提供即時(shí)反饋，讓教師了解到學(xué)生哪些方面學(xué)起來很吃力，哪些方面很擅長，需要進(jìn)行哪些動(dòng)態(tài)調(diào)整。

除此之外的方法還有手勢(shì)、白板、學(xué)生應(yīng)答系統(tǒng)、 后測(cè)、 思維導(dǎo)圖、 學(xué)習(xí)總結(jié)。這些不同的評(píng)估方法，有必要成為單元學(xué)習(xí)計(jì)劃的一部分，并且常常加以使用。換句話說，教師應(yīng)該抽時(shí)間進(jìn)行評(píng)估，并善加利用評(píng)估結(jié)果，確保有時(shí)間做出必要調(diào)整。因?yàn)樾纬尚栽u(píng)估的存在是為了告知而不是評(píng)估，所以教師不應(yīng)該將形成性評(píng)估的結(jié)果計(jì)入到最終成績當(dāng)中去。

4.單元計(jì)劃未含必要的調(diào)整時(shí)間

由于大量的教學(xué)內(nèi)容需要覆蓋，教師常常將單元學(xué)習(xí)計(jì)劃設(shè)計(jì)得滿滿當(dāng)當(dāng),以至于幾乎沒有時(shí)間留給那些無法避免的阻礙和無法預(yù)料的中斷。缺乏足夠的彈性時(shí)間以便作出必要調(diào)整的表現(xiàn)有:

單元計(jì)劃精打細(xì)算到每一天每一分鐘。

盡管評(píng)估結(jié)果表明存在著頑固的誤解或者關(guān)鍵的技能缺陷，仍然進(jìn)入新的教學(xué)主題。

對(duì)學(xué)生表情和肢體語言的觀察表明某些學(xué)生還沒有理解。

沒有采用任何形成性評(píng)估;或者評(píng)估結(jié)果并沒有被充分考慮如何采取應(yīng)對(duì)步驟。

沒有鞏固性教學(xué)，或?qū)W生沒有機(jī)會(huì)再來一次。

良好的反饋和善用反饋的機(jī)會(huì)是獲得真正意義上的理解以及歷久彌新的學(xué)習(xí)成效的最為高產(chǎn)的方法。為了讓更多學(xué)生更高水平的學(xué)習(xí)成效，教師盡量不要急于進(jìn)入下一章節(jié)。因此教師要為每個(gè)單元留出計(jì)劃外的時(shí)間，利用形成性評(píng)估結(jié)果來落實(shí)必要的調(diào)整，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。