 【異史氏曰】 這兩天陸陸續(xù)續(xù)與一些老師探討“大概念”教學(xué)的問題，盡管我也承認《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》的兩位作者所說的，“如今，在教育領(lǐng)域，更多的人認識到課程和教學(xué)必須超越知識和技能，它必須涵蓋更有深度的可遷移性的理解，這個層次的理解是在概念性層面的思考中形成的?！钡疫€是認為目前我們這些中小學(xué)老師普遍不具備大概念大單元教學(xué)的理念和技能，還有一個原因是就目前的中小學(xué)的課時來看，無論哪一門學(xué)科的課時都無法在每一節(jié)課上真正實現(xiàn)課程標準提出來的大單元教學(xué)的要求，就如我在一篇談跨學(xué)科教學(xué)的5個誤區(qū)的文字下面留言：對許多語文老師而言單篇的高質(zhì)量教學(xué)恐怕還是個問題，就不要奢談跨學(xué)科教學(xué)了。但是我們絕不能以此為理由不去了解“大概念”“大單元”“跨學(xué)科”教學(xué)。盡管這些做法事實上也并不新鮮，但對多數(shù)教師，尤其是年輕教師來說，還是具有挑戰(zhàn)性的。所以，我一直建議，還是要讀幾本相關(guān)的書。  《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》的兩位作者提醒我們：“幾十年來，人們一直依賴于布魯姆的教育目標分類學(xué)來編制課程，這個分類通過區(qū)分從認知到評價的認知層次為學(xué)校教育的思維維度設(shè)定了結(jié)構(gòu)?！钡恰皟H僅依靠代表不同層次的動詞將其附加在主題上，并不能保證學(xué)生理解學(xué)科概念；這些目標本身與我們當(dāng)前所研究的支持教學(xué)和學(xué)習(xí)的最佳實踐并不一致?！薄?001年，安德森和克拉斯維爾發(fā)布了修訂版的布魯姆教育目標分類學(xué)，它是一個飛躍，因為它清晰的區(qū)分了事實性知識和概念性知識。'通過將事實性知識從概念性知識中分離出來，我們強調(diào)教育者的教學(xué)達到對概念性知識深層次理解的需要，而不僅僅是去記憶零散的、片段的事實性知識?！谛掳娈?dāng)中，作者們提出了為學(xué)習(xí)而設(shè)計的重大需要?！爆F(xiàn)實的問題是，我們許多老師對布魯姆最初的教育目標分類理論恐怕也知之甚少，對這些老師而言，我以為如果能夠在教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)實施確保學(xué)生掌握事實性知識并等試圖運用這些知識去解決一些具體的問題就已經(jīng)不錯了。我的意思是只有當(dāng)老師們做到了這一步，才可能慢慢的嘗試“大概念”“大單元”教學(xué)理念的設(shè)計與與教學(xué)，也才有可能理解《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》兩位作者所說的：“當(dāng)學(xué)生們在即將學(xué)習(xí)的新知識與已有的知識之間建立聯(lián)系時，他們方能'理解’。更確切的說，新知識與既存的模式和認知框架要相融合。只有當(dāng)概念成為這些模式和框架的磚瓦時，概念性知識才能成為理解的基石。”“高質(zhì)量的課程設(shè)計必須超越對低階目標進行打?qū)词降母采w形式，走向以事實和技能為支撐的跨時間、跨文化、跨情境的可遷移可應(yīng)用的概念和概念性理解。概念性遷移將能夠幫助學(xué)生在相似的情景下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系，提供復(fù)雜思考和理解的跳板，而這兩種是職業(yè)準備和終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵?！弊⒁?，這里說的是高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施。我們需要審視的問題是，在今天的教師群體當(dāng)中，能夠進入高質(zhì)量教學(xué)設(shè)計和實施的教師究竟有多大的比例，學(xué)校的教學(xué)管理者在指導(dǎo)教學(xué)的過程中，又采取了多少相應(yīng)的措施為學(xué)校教師進入高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計與實施提供了相應(yīng)的機會與平臺，如指向高質(zhì)量教學(xué)的教學(xué)設(shè)計與實施的相關(guān)的有目的、有計劃、有步驟的系統(tǒng)化培培訓(xùn)，再退一步，思考一下，今天中小學(xué)的教學(xué)管理者來自某個區(qū)域的教學(xué)研究和指導(dǎo)部門的“專業(yè)人員”又有多少人精通教學(xué)設(shè)計的理論與技術(shù)？我說這些話的意思是不了解“大概念”“大單元”“跨學(xué)科綜合教學(xué)”的基本技術(shù)與方法在一定程度上是可以理解的，但這也不是我們不去了解和嘗試“大概念”“大單元”“跨學(xué)科綜合”教學(xué)的理由。只要我們愿意去了解也不是一件多難的事。 在學(xué)生為有趣的問題和事件進行推理、討論、探索、創(chuàng)作作品和制定解決方案時，協(xié)作性工作小組將會讓他們積極參與到意義的社會性建構(gòu)上。 學(xué)著進行超越事實的思考并進行跨時間、跨文化、跨情境遷移概念和理解，將開闊學(xué)生的世界觀，幫助他們發(fā)現(xiàn)新舊知識之間的模式和聯(lián)系，并為他們的終身學(xué)習(xí)提供大腦圖式。 對教育管理者而言KUD模式為校長和導(dǎo)師在學(xué)生需要學(xué)習(xí)內(nèi)容方面提供了清晰的指標。這些指標連同管理者對于概念為本的教學(xué)法要求理解，為支持每位教師成長為概念為本的專家提供了基石。 對家長而言，當(dāng)課程文檔清晰的表明哪些數(shù)學(xué)生必須知道的、理解的和能夠做到的時候，家長更能夠認識到他們的孩子在接受著比他們自己當(dāng)年更好的素質(zhì)教育。當(dāng)他們理解孩子不斷在學(xué)習(xí)重要事實和技能，而且還在發(fā)展更深層的對概念的深度理解時，他們就會明白孩子比他們學(xué)的更多。” 更為重要的是，“學(xué)生通過概念性視角思考技能和事實性知識，并從技能和事實性事例中得出概括性陳述（可遷移的概念性理解），在這個過程中，他們就實現(xiàn)了協(xié)同思考?！眳f(xié)同思考是“一種事實層次和概念層次心理過程之間的互動式心智過程。協(xié)同思考促進學(xué)生發(fā)揮個人才智（概念性思維），這也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，協(xié)同思考是培養(yǎng)概念為本，學(xué)生量規(guī)中的一項也是概念為本的教學(xué)的核心和靈魂?！?/span> 我想說的是，做得到與做不到是一回事，想不想知道與想不想做又是一回事。 |
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