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作者簡介： 李仁甫 江蘇省特級教師，江蘇省教授級中學(xué)高級教師，江蘇省首屆教學(xué)名師，鹽城市李仁甫名師工作室領(lǐng)銜人，全國生成課堂研究中心主任，江蘇省青少年現(xiàn)代寫作學(xué)會常務(wù)理事，蘇派作文教學(xué)研究中心副主任，南京師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師，江蘇師范大學(xué)教育碩士兼職導(dǎo)師，鹽城師范學(xué)院兼職教授。榮獲2018年國家級教學(xué)成果獎二等獎、2017年江蘇省教學(xué)成果獎一等獎、2002年江蘇省高中語文優(yōu)質(zhì)課一等獎等。發(fā)表教育教學(xué)論文500多篇，主持十多項省級以上課題，出版《課堂的風(fēng)景與語文的邊界》《你的語文課也可以這樣靈動》《好作文是這樣生成的》等專著。被《語文教學(xué)通訊》《中學(xué)語文教學(xué)》《中學(xué)語文教學(xué)參考》《語文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語文》等期刊“封面人物”、“名師”、“名師工作室”等欄目介紹，入選教育部關(guān)工委社區(qū)教育中心2017年“最具影響力教育人物”、《中國教師報》2019年全國“十大課改人物”。研究領(lǐng)域廣泛，如生成課堂研究、微博式作文教學(xué)研究等，其中“生成課堂”項目獲得國家級成果獎，入選2018年江蘇省前瞻性教學(xué)改革實驗項目、2019年第五屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會參展項目。 師：同學(xué)們，我們今天學(xué)習(xí)魯迅先生的雜文《拿來主義》。這篇課文所在的專題，名稱叫什么？師：不同文明之間的對話，從時間來說，是現(xiàn)代與傳統(tǒng)的對話。這我們已經(jīng)學(xué)過。那么，從空間上來說，是什么與什么的對話？師：對。也可以說是本國與外國的對話，或者說是本土與外地的對話。當(dāng)然，我們通常研究得最多的還是中國與外國的對話。大家已經(jīng)預(yù)習(xí)了《拿來主義》，本文說的是哪一種對話？師：同學(xué)們說得很準(zhǔn)確。學(xué)了《拿來主義》，你們就會明白中國與外國應(yīng)該如何對話，不過我們首先要與文本對話。我們在學(xué)習(xí)其他課文時，就布置大家對本文自學(xué)、預(yù)習(xí)了幾次，同時就注音、解釋、常識等基本內(nèi)容檢查了幾次，并要求大家把每次在自學(xué)過程中產(chǎn)生的問題記錄下來，或者把自己最欣賞的地方標(biāo)出來?，F(xiàn)在我們進行交流。生 1：第一段中的“幾位'大師’們”這一說法是不是有問題？用了“幾位”，后面不能加“們”。我查了《現(xiàn)代漢語詞典》，詞典上說“名詞前有數(shù)量詞時，后面不加'們’”。（眾議，多數(shù)表態(tài)說生 1 對。）師：大師也會犯錯誤，我們不要迷信。敢于向大師挑戰(zhàn)，精神可嘉！下面請繼續(xù)交流。生 2：第一段中，魯迅先生對待梅蘭芳的態(tài)度是否正確？生 2：我認(rèn)為，梅蘭芳是我國京劇藝術(shù)大師，他不僅熱愛藝術(shù)，還熱愛國家，屬于進步人士。他把自己的一生都獻給了京劇，深受廣大戲迷喜愛，也得到了黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的肯定。師：梅蘭芳先生在天之靈有知（的話），一定會被你的話感動。生 3：我認(rèn)為，被魯迅在文章里罵過的人有很多，比如梁實秋、陳西瀅，這不奇怪，這要放到當(dāng)時的情況來理解。師：我來談?wù)勎业目捶?。如果梅蘭芳先生今天還健在，他再次到蘇聯(lián)—— 哦，解體了，那就俄羅斯吧—— 去交流，他還會挨罵嗎？師：送藝術(shù)家到外國進行文化交流，在今天是非常頻繁的、正常的事情。為什么現(xiàn)在沒人罵了？師：因為強大，所以平等。這是國與國之間的平等交流。我們再假設(shè)一下，讓當(dāng)今的京劇大師于魁智先生玩穿越—— （眾笑。）師：也出現(xiàn)在 20 世紀(jì) 30 年代，也被送往蘇聯(lián)去，你覺得魯迅先生會罵他嗎？師：為什么？因為當(dāng)時的中國跟外國的地位是嚴(yán)重不平等的！中國被迫把自己的好東西送給人家。所以，與其說魯迅罵的是梅蘭芳、于魁智，倒不如說罵的是當(dāng)時的政府。這叫對事不對人。其實從整體來看，第一段集中寫的是什么？師：對。不僅理解送梅蘭芳，就是理解送古畫，也要結(jié)合語境來揣摩。梅蘭芳個人無罪，古畫也無罪，有罪的是當(dāng)時的—— 生 4：第三段說“能夠只是送出去，也不算壞事情”。我覺得這種說法跟后面“拿不出東西來”的結(jié)果矛盾。師：誰說不矛盾的？你來談?wù)劇?/section>師：反語就是反過來說，當(dāng)然我們也就要反過來理解了?！安凰銐氖虑椤碑?dāng)然就是“算壞事情”了。你理解得很正確！請坐！我們知道，魯迅是用反語的高手，請大家把本文中其他的反語也找出來。生 6：第一段中的“發(fā)揚國光” “進步”。師：對。不是“發(fā)揚國光”，是“不以為恥，反以為榮”。不是“進步”，是落后。有沒有了？生 7：第三段的“豐富” “大度”。不是“豐富”，而是有限得很；不是“大度”，而是吹牛。師：對。諷刺“送去主義”的后果，諷刺政府的可憐，可憐到幾乎沒有什么大師了。還有沒有了？生 8：哦，第九段中的“國粹”，師：找得非常精準(zhǔn)！剛才幾位同學(xué)的發(fā)言都很精彩。下面請繼續(xù)交流其他內(nèi)容。師：對，就是文化遺產(chǎn)。本文的話題，就是如何對待外國文化遺產(chǎn)。下面請同學(xué)們把課本翻到 86 頁，填寫編者為我們設(shè)計的一個表格。
生 10：“孱頭”對待遺產(chǎn)的方式是“怕給他的東西染污了，徘徊不敢走進門”，作者評價是“反對這宅子的舊主人”；“昏蛋”對待遺產(chǎn)的方式是“勃然大怒，放一把火燒光”，作者評價是“保存自己的清白”；“廢物”對待遺產(chǎn)的方式是“欣欣然的蹩進臥室，大吸剩下的鴉片”，作者評價是“羨慕這宅子的舊主人” “接受一切”。師：你填寫得非常到位！下面我們再來看看作者評價。作者的評價是針對具體的大宅子的，而既然大宅子比喻為文化遺產(chǎn)，那么針對文化遺產(chǎn)，你是否能把作者的評價重新表述一下呢？師：比如， “羨慕這宅子的舊主人” “接受一切”就是“全盤肯定”或者“全盤接受”。生 11：“反對這宅子的舊主人”就是“不敢接受”“拒絕接受”?！氨４孀约旱那灏住本褪恰叭P否定” “否定一切”。師：很好，請坐。關(guān)于對待外國文化遺產(chǎn)問題，也有人換一個角度來分析：第一種態(tài)度叫逃避主義，第二種態(tài)度叫虛無主義，第三種態(tài)度叫投降主義。這三種態(tài)度都是錯誤的。那么，正確的態(tài)度是什么？師：這就準(zhǔn)確了?！罢加小笔浅薪由衔牡?，實際上就是“拿來”。師：關(guān)于“挑選”，作者又使用了四個比喻：魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太。面對這些東西，如何具體地挑選？請從原文中找出關(guān)鍵詞語。生 12：魚翅， “吃掉”；鴉片， “送到藥房里去，以供治病之用”；煙槍和煙燈， “送一點進博物館之外，其余的是大可以毀掉”；一群姨太太， “請她們各自走散”。師：對，還是文化遺產(chǎn)。你有很強的語境意識。語境意識強的人，理解力就強。第八段只以大宅子來比喻，而這一段卻以很多東西來比喻。這說明，不同的東西比喻文化遺產(chǎn)中的不同部分。請大家思考一下，魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太分別比喻文化遺產(chǎn)中的什么部分？請分組討論，然后推薦一位發(fā)言人發(fā)言。師：請小組發(fā)言人發(fā)言。先發(fā)言的先亮觀點，后發(fā)言的如果看法雷同就會失去機會。有請！生 14：魚翅比喻優(yōu)秀的東西，鴉片比喻優(yōu)劣并存的東西，煙槍煙燈比喻雖反動但可以做反面教材的東西，姨太太比喻極其反動的東西。生 15：魚翅比喻精華，鴉片比喻精華與糟粕并存的混合體，煙槍煙燈比喻一般的糟粕，姨太太比喻危害性最大的糟粕。生 16：魚翅比喻進步文化，鴉片比喻進步與落后兼有的文化，煙槍煙燈比喻一般落后的文化，姨太太比喻非常落后的文化。師：看來沒了。這三種看法，說法不同，但都是正確的。謝謝各小組成員的精彩合作，謝謝發(fā)言人！好了，我們總結(jié)一下，第八段和第九段都使用了比喻，這從論證方法來講，叫什么論證？師：對。用打比方來形象地對論點進行證明的論證方法，就叫比喻論證。我們學(xué)過的一篇文言文就大量地使用了比喻論證，還記得是哪篇課文嗎？師：對。本文使用比喻論證，有什么作用呢？你來說說。師：很好。不過除了通俗易懂、深入淺出，還有作用更重要—— —生 17：增強觀點的說服力。師：是的，題目就是觀點。不過題目的表述太簡單了，文中有沒有更為具體的觀點？在哪里？師：作者從“閉關(guān)主義” “送去主義”談到“拿來主義”，正反對比，先破后立。在中心論點提出來之后，主要使用了比喻論證方法來具體說理。這是本文在寫作上的最大特點。這種論證方法，希望大家以后在寫作中借鑒。師：上一節(jié)課大家交流的內(nèi)容很有價值，交流得非常精彩。還有沒有其他問題了？生 18：關(guān)于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認(rèn)可、鼓勵這種不擇手段的行徑？師：這個問題提得太有水平了！這是一個應(yīng)該贏得掌聲的問題！（一片掌聲中，我決定先讓同學(xué)們議議再說。）師：人家問題提得有水平，下面我們不妨來討論討論，看看有沒有人把問題解決得同樣有水平。生 19：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，“祖上的陰功”后面的括號里不是寫著“姑且讓我這么說說罷”？在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當(dāng)真。師：你這是替魯迅先生辯護。那么，他辯護得有沒有道理？生 20：我認(rèn)為沒有道理。其實魯迅先生就是要強調(diào)“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。師：請大家看看注釋，什么叫“陰功”。所謂陰功，就是“迷信的說法，人們做了好事，陰間就給記功，可以澤及后代子孫”。這位同學(xué)提出的“鋪墊”說，大家同意嗎？師：問題是， “騙來的，搶來的”跟“陰功”又如何能聯(lián)系在一起呢？生 21：“騙來” “搶來”跟騙搶之后被官府發(fā)現(xiàn)，不是一回事；甚至騙搶之后被發(fā)現(xiàn)，跟發(fā)現(xiàn)之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴(yán)重后果，這不正好證明祖上有“陰功”嗎？師：你很善于邏輯推理！這使我想起了目前法律中“實質(zhì)正義”與“程序正義”的命題。你所說的，其實就是“程序正義”，雖然這種騙搶行為違背了“實質(zhì)正義”。也就是說，在“實質(zhì)”沒有被發(fā)現(xiàn)之前，不能超越“程序”定罪判罪。騙了搶了卻不被發(fā)現(xiàn)、不被定罪，這或許就是“祖上的陰功”在起作用吧。這完全符合中國人“因果報應(yīng)”的思想。當(dāng)然，這也不能說魯迅先生就有這樣的思想，他只不過是“姑且” “這么說說”而已。這也是雜文風(fēng)格的需要。好了，我們一起解決了一個疑點。不過前面提出的問題中，還有一個疑點沒有解決—— — 明明是“騙來的，搶來的”，魯迅先生卻提倡“不管三七二十一”地“拿來”，這是不是太流氓了？是不是助紂為虐呢？難道魯迅先生認(rèn)可、鼓勵這種不擇手段的行徑？請大家繼續(xù)思考、討論。生 22：魯迅先生不寫自己對這種騙搶行為的譴責(zé)，并不表示他就不譴責(zé)或放棄譴責(zé)。事實上，魯迅先生把騙搶之后不被官府發(fā)現(xiàn)、不被官府判罪的結(jié)果，歸因于“祖上的陰功”，而且補充說明“姑且讓我這么說說罷”，這本身就是對這個騙搶行為的一種嘲諷。師：你很會咀嚼語言，能從文字本身看出作者的情感態(tài)度來。我再來補充一點看法，正因為本文專門論述“拿來主義”，談要大膽、勇猛地來“拿”，談在“挑選”之前首先要“占有”，所以才把“騙來的，搶來的”等不同的情由擱置起來，不予評判。什么叫“且不問”？就是姑且“不問”，而不是真的“不問”。而前面“祖上的陰功”也是這樣“姑且”說說的，而不是真的就歸因于“陰功”。魯迅先生一向以“疾惡如仇”著稱，在這里“姑且”一下，目的正是為了突出強調(diào)“這一次”的寫作意圖—— — 只談“得了一所大宅子”的人應(yīng)該如何對待這所“大宅子”。好了，前面兩個問題終于解決了吧？同學(xué)們，有了艱深的問題并不可怕，可怕的是我們失去了探究的信心和能力。王安石在《游褒禪山記》里說“世之奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀，常在于險遠”，而險遠之處， “入之愈深，其進愈難，而其見愈奇”。見到奇異的風(fēng)光，大家心里一定會感到非?？鞓钒桑?/section>生 23：老師，你上一節(jié)課說《拿來主義》是雜文，那“雜文”是一種什么文體？師：我們前面分析的時候，提到了中心論點，提到了比喻論證，大家看這是什么文體？師：對，但雜文跟一般的議論文又不同，雜文是一種以議論為主而又具有文學(xué)意味的文體。議論的東西，以批評、批判為主，比如本文針對當(dāng)時的“閉關(guān)主義” “送去主義”，批判了全盤否定、全盤接受等不同的態(tài)度，提出“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”的正確主張。不過本文在議論時，又具有文學(xué)意味。大家有沒有感受到本文的文學(xué)味道？師：對，上一節(jié)課我們談到過反語。那么幽默、諷刺，請找一兩例。生 23：第一段寫“幾位'大師’們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去”?！芭酢?“掛”，諷刺了送去主義者一味送去而最終無物可送的可憐相。生 23：第三段寫“當(dāng)佳節(jié)大典之際，他們拿不出東西來，只好磕頭賀喜，討一點殘羹冷炙做獎賞”。“磕頭賀喜”，通過對后代子孫淪為亡國奴的悲慘下場的想象，諷刺了送去主義的危害。師：很好！請坐！像這樣帶有幽默、諷刺色彩的句子，文中還有不少，由于時間關(guān)系，就不一一分析了。因為多用反語修辭，多用幽默、諷刺的手法，雜文就具有了一般議論文所沒有的犀利與深刻，所以好的雜文被譽為“匕首”或“投槍”。魯迅先生就曾把他自己的文字比喻成“匕首” “投槍”。還有同學(xué)要發(fā)言嗎？生 24：最后一段說“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”，四個條件中前三個我理解， “不自私”不太懂。難道“自私”的人就不會“拿來”別人的東西了？師：這里說的“自私”的人，當(dāng)然不是一般的人，而是指在處理國家與國家關(guān)系時懷有私心的人。因為怕丟失自己的權(quán)力、地位而拒絕吸收外來先進文化，拒絕科學(xué)、民主理念的，是什么人？師：比如晚清政府，比如當(dāng)今一些不想改革的既得利益者。所以， “不自私”就是要求一個人放棄一己之私而能考慮民族、國家、人民的最高利益。還有沒有問題了？（生沉默）好，沒了。最后總結(jié)一下我們的學(xué)習(xí)心得。哪位同學(xué)來說一下？生 25：雜文要善于使用反語、幽默與諷刺手法，語言要力求形象化，中心論點要明確。還有，用比喻論證，既可以使道理通俗易懂、深入淺出，又可以增強觀點的說服力。還有，魯迅主張的“拿來主義”態(tài)度，值得我們學(xué)習(xí)。師：總結(jié)得非常好，特別是最后一點。在當(dāng)今，我們每一個人，尤其我們的青年，一定要具有開放的胸襟，多元的文化意識，做一個地球村里的世界公民。下面請一起朗讀最后一段。師：“我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅?！鼻懊骠斞赶壬源笳訛橛?，以魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太為喻，結(jié)果不但觀點具有說服力，而且道理通俗易懂、深入淺出。那么這種比喻論證，你會使用嗎？下面，我們就以現(xiàn)場大家看得到的“窗子”為比喻—— —（生朝窗子看去。）師：也來談?wù)勅绾螌Υ鈦砦幕膯栴}。光看教室的窗子還不行，最好還要聯(lián)想到你曾經(jīng)接觸過的其他各種功能、各種裝飾的窗子。給大家兩分鐘，可以寫在紙上。這樣吧，我起個頭：“假如把我們國家比作一間教室，那么改革開放、對外交流就是打開窗子?！蹦銈兘又聦?。師：完成了吧？下面我們交流。開頭是“假如把我們國家比作一間教室，那么改革開放、對外交流就是打開窗子”，下面怎么說？生 26：打開窗子，把新鮮的空氣放進來，把我喜歡的鳥聲放進來，把窗頭搖曳的柳枝放進來。師：看來，你要把一切都放進來，不論好壞、香臭。不過，寫得很有想象力。其他同學(xué)再來談?wù)劇?/span>生 27：窗子打開了，新鮮空氣和鳥語花香進來了，但是塵土也刮進來了。為了既能讓新鮮空氣和鳥語花香進來，又能最大限度地攔截塵土，不妨不要把窗子全部打開，可以關(guān)起半扇。師：好像現(xiàn)在的玻璃窗都只能開半扇，看來他們都用了你的專利。師：不過，既然打開窗子是改革開放，那么按照你的說法，改革開放就是半改革半開放了呀。請大家繼續(xù)發(fā)言。生 28：窗子打開了，好風(fēng)好音好空氣都進來了，但同時蒼蠅、蚊子以及其他臭蟲也飛進來了。為了趨利避害，我們可以裝上紗窗，師：有了紗窗，好風(fēng)好音好空氣可以繼續(xù)進來，而蒼蠅、蚊子以及其他臭蟲只能無奈地在窗外唱哀歌了。好構(gòu)思！來點掌聲！師：好，在同學(xué)們交流的基礎(chǔ)上，我來總結(jié)成文。假如把我們國家比作一間教室，那么改革開放、對外交流就是打開窗子。打開窗子，是為了呼吸到新鮮的空氣，但同時進來的不只是空氣，還有蒼蠅和蚊子。這時我們怎么辦呢？憤然關(guān)上窗子？那會成為孱頭、昏蛋！那么，對蒼蠅和蚊子不理不睬？那簡直成了廢物！正確的做法應(yīng)該是，安上紗窗—— — 這樣既能使空氣流通，又能防止蒼蠅和蚊子進來。如今我們搞改革開放、對外交流，就應(yīng)該既大膽地吸收，又要采取有效的手段，防止封建的、反動的、落后的思想對我們侵蝕！師：謝謝！其實，比喻論證，首先是論證，其次才是比喻，比喻的背后體現(xiàn)的是論證過程，尤其是辯證思維的過程。所以，寫議論文，關(guān)鍵在于論證、說理。下課！生成課堂：一種真正意義上的學(xué)習(xí)課堂
一、組織學(xué)習(xí)方式的多樣化1.質(zhì)疑式。
最明顯的一種組織學(xué)習(xí)的方式是質(zhì)疑。兩節(jié)課中，學(xué)生質(zhì)疑七處，教師質(zhì)疑也是七處。其中，第一課時中學(xué)生質(zhì)疑了四次，教師質(zhì)疑了四次。先看學(xué)生質(zhì)疑：第一處質(zhì)疑，文中“幾位大師們”這一說法是否有問題；第二處質(zhì)疑，魯迅先生對待梅蘭芳的態(tài)度是否正確；第三處質(zhì)疑， “能夠只是送出去，也不算壞事情”和后面的“拿不出東西來”是否矛盾；第四處質(zhì)疑，文中“大宅子”的意義。對于這四個問題，教師一般會考慮到第四個，而其他問題估計很難預(yù)設(shè)到。盡管如此，這幾個問題在李老師的循循善誘下還是很輕松地解決了。讓李老師始料不及、一時難以解決的，要算第二課時開始時學(xué)生拋出的第一個質(zhì)疑了：“關(guān)于'大宅子’的來源，既然說是'因為祖上的陰功’，又為什么說是'騙來的，搶來的’？如果'且不問他是騙來的，搶來的’，而只是'不管三七二十一’地'拿來’，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認(rèn)可、鼓勵這種不擇手段的行徑？”學(xué)生在第一課時學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上生成了這樣有質(zhì)量的問題，不僅意味著第一課時師生對話的成功，也標(biāo)志著學(xué)生有很強的思維能力。面對這一高強度的質(zhì)疑，李老師不慌不忙，保持鎮(zhèn)定，他采用了另外一種組織學(xué)習(xí)的方式—— — 討論。結(jié)果，這個質(zhì)疑在課堂中又生成新的質(zhì)疑，使大家都沉醉于很大的成就感和自豪感之中。這正如一位教師所說的：“生成不一定是課堂中收效完美的一個總結(jié)，也絕不是偏向主觀的一個論斷，而是學(xué)生心中衍生的疑惑，是他們找到解決疑惑的途徑，是一種方法，或是一種無法用言語表達的心領(lǐng)神會。”［1］與此同時，正是學(xué)生的充分質(zhì)疑，讓教師了解了他們的學(xué)習(xí)需要，而在學(xué)生的質(zhì)疑中教師又生成了新的質(zhì)疑。再看第一課時中教師的四處質(zhì)疑：其中一開始教師對“文明的對話”的質(zhì)疑，確定了文本在教科書的位置，并讓學(xué)生大概了解了編者的意圖；第二處質(zhì)疑，對待外國文化遺產(chǎn)問題正確的態(tài)度是什么；第三處質(zhì)疑，魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太分別比喻文化遺產(chǎn)中的什么部分；第四處質(zhì)疑，比喻論證有何作用。后三處質(zhì)疑是在學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)上自然而然生發(fā)的，教師通過質(zhì)疑把學(xué)生的淺層疑惑轉(zhuǎn)向深層疑惑，從而實現(xiàn)對所學(xué)知識進一步的理解和把握。整整兩節(jié)課，李老師以“學(xué)生質(zhì)疑”為起點，對學(xué)生問題進行再生成，從而把學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷推向深入。面對第一課時學(xué)生的第二個質(zhì)疑，李老師臨時設(shè)計了兩個體驗式問題：（1）如果梅蘭芳先生今天還健在，他再次到俄羅斯去交流，他還會挨罵嗎？（2）再假設(shè)一下，讓當(dāng)今的京劇大師于魁智先生玩穿越，也出現(xiàn)在 20 世紀(jì) 30 年代，也被送往蘇聯(lián)去，你覺得魯迅先生會罵他嗎？這兩個假設(shè)，不僅讓學(xué)生興趣盎然，更讓他們明白了如何結(jié)合語境揣摩作者的觀點態(tài)度—— — 梅蘭芳無罪，古畫也無罪，有罪的是當(dāng)時的政府和文化政策。李老師針對學(xué)生生成的質(zhì)疑，生成了兩個假設(shè)，在基于學(xué)生“學(xué)習(xí)需要”的基礎(chǔ)上讓學(xué)生體會文本。本來，作為一篇說理性的文章， 《拿來主義》教起來容易枯燥，學(xué)生對文本的理解也往往會有很大的難度（這從學(xué)生的質(zhì)疑中也可以看出），而這種體驗式的學(xué)習(xí)方式，卻不會讓學(xué)生覺得課堂枯燥乏味。第二課時李老師讓學(xué)生現(xiàn)場以“窗戶”為喻談?wù)勅绾螌Υ鈦砦幕膯栴}，學(xué)生在這個環(huán)節(jié)真正體驗了比喻論證方法的使用?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！笨此菩攀帜閬淼囊粋€教學(xué)環(huán)節(jié)，卻實實在在地讓學(xué)生把所學(xué)的知識有效地轉(zhuǎn)化為自己的能力。生成課堂的多元互動，讓課堂成為真實高效的課堂?？梢哉f學(xué)生的生成成就了教師的生成，教師的生成又推動了學(xué)生的生成，師生之間平等的對話一覽無余，師生的智慧讓生成課堂大放異彩！第一課時中針對“魚翅、鴉片、煙槍煙燈、姨太太分別比喻文化遺產(chǎn)中的什么部分”這一問，李老師安排了分組討論，并推薦一名發(fā)言者發(fā)言交流。第二課時開始時學(xué)生那個讓李老師始料未及的質(zhì)疑，李老師靈機一動，也采用了討論的方式讓學(xué)生自己解決。兩節(jié)課中的兩處討論，讓學(xué)生從同伴的交流中摸索出一些思路或者說答案，這與我們的傳統(tǒng)課堂有區(qū)別。以往當(dāng)課堂出現(xiàn)預(yù)設(shè)以外的問題時，教師或者不作為，或者直接告訴答案，而生成課堂關(guān)注過程甚于結(jié)果，關(guān)注差異甚于同一，關(guān)注創(chuàng)造甚于規(guī)律，關(guān)注歧態(tài)甚于正態(tài)。李老師沒有錯過任何一處生成的可能，把學(xué)生的質(zhì)疑留下，通過合作討論使教學(xué)過程呈現(xiàn)的不僅是師生互動、學(xué)生和文本互動，還有生生互動。在種種互動中，學(xué)生的心理和思維始終處于積極狀態(tài)。兩處討論結(jié)束后，掌聲雷動。特別要說的是第二課時開始時的討論，兩位學(xué)生對問題進行了爭辯：一位學(xué)生說“作者提醒我們對'祖上的陰功’這一說法不要當(dāng)真”，另一位學(xué)生馬上提出質(zhì)疑，認(rèn)為那是對后文說法的鋪墊；接著又有一位學(xué)生論證“騙來的，搶來的”和“陰功”之間的關(guān)系，論證思路清楚，邏輯推理明晰，贏得了大家的掌聲；而緊接著一位學(xué)生對這一問題又進行了深入分析，認(rèn)為補充說明“姑且讓我這么說說吧”其實是對這個騙搶行為的一種嘲諷。在這個討論過程中，學(xué)生加深了對魯迅雜文語言的感悟，更深入地理解了《拿來主義》的思想主旨。學(xué)生自己討論自己的問題，并在討論過程中生成思維火花，李老師在這里不僅僅是個“看客”，同時也是一個思考者和組織者。他巧妙地把生成的問題設(shè)置到討論中，在討論的過程中和學(xué)生一起思考并參與討論，進行平等對話，真正做到了“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”！二、組織學(xué)習(xí)過程中的兩個關(guān)鍵點葉瀾教授曾經(jīng)指出：“要從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點看待課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中的一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分，要把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生。”這是對生成教學(xué)較好的闡釋。語文課堂教學(xué)就是這樣一個動態(tài)生成的過程，李老師在整個生成課堂的組織學(xué)習(xí)過程中始終關(guān)注兩個點：1.教學(xué)起點在于“發(fā)現(xiàn)問題”，而非僅僅“發(fā)現(xiàn)的問題”。現(xiàn)在的很多語文課堂比較關(guān)注學(xué)生的問題，把學(xué)生的問題當(dāng)作教學(xué)的起點，但是如果僅僅關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題，那么課堂教學(xué)內(nèi)容生成就較少。事實上，閱讀過程往往是復(fù)雜的，課堂上學(xué)生也不愿被動接受，學(xué)生的閱讀過程是一個“質(zhì)疑—解疑—質(zhì)疑—解疑……”反復(fù)螺旋上升的過程。李老師的課堂讓學(xué)生處于永遠發(fā)現(xiàn)問題的過程中，整個教學(xué)處于不斷生成的狀態(tài)中。在課堂上，學(xué)生真實的思想得以充分顯現(xiàn)，教學(xué)的一個個新起點在碰撞中不斷產(chǎn)生。這樣的語文生成課堂“從注重理解課文內(nèi)容，轉(zhuǎn)變到感受和領(lǐng)悟語言對象的表意特點和規(guī)律；從呆板的篇章結(jié)構(gòu)分析，轉(zhuǎn)變到生動的言語感受、理解和品味；從接受靜態(tài)的語言知識，轉(zhuǎn)變到學(xué)習(xí)動態(tài)的表意經(jīng)驗和規(guī)律；從封閉的閱讀范文，轉(zhuǎn)變到開放的積累生活和使用語言的應(yīng)驗。”［2］ 真正體現(xiàn)了語文閱讀教學(xué)的語文性！2.教學(xué)落點在于“生成問題”，而非僅僅“解決問題”。《拿來主義》這兩堂課可以看出學(xué)生的問題是富有挑戰(zhàn)性的，答案是不確定的（而恰恰是如此多彩的回答才能凸顯學(xué)生的個性）；整個課堂既不是讓學(xué)生回答教師預(yù)先設(shè)計好的一連串問題，也不是全部問題的解決，而是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、選擇問題、提出問題、探究問題、解決問題，并生成更多的問題。一堂課的結(jié)束并不是教學(xué)的終點，教學(xué)的終點便是“生成問題”。比如第一課時最后，李老師的總結(jié)便使學(xué)生對正反對比、先破后立、比喻論證在議論文寫作中的運用充滿了興趣和期待；第二課時最后，李老師提到的思辨和說理又會讓學(xué)生產(chǎn)生一個個新的疑問，進而對魯迅先生雜文的探究也會開辟出一個個未知的新方向。語文課堂便在無數(shù)個這樣的動態(tài)生成中走向精彩！［1］陳俊杰.從“學(xué)生質(zhì)疑”出發(fā)建構(gòu)充滿活力的語文課堂［J］．語文學(xué)習(xí)，2015（7/8）.［2］韓雪屏.語文教育的心理學(xué)原理［M］.上海：上海教育出版社，2001：6．37
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