如今我們聽到“項目式學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”等概念，已不大會感到新鮮——盡管它們在國內(nèi)落地還有很長一段距離，但至少是愈發(fā)地深入人心。

其實在西方，這樣的進步理念也并非歷史悠久。早先，誰不是灌輸式教育那一套呢？正如教育學(xué)家約納斯·林德羅特，把教育擺脫傳統(tǒng)桎梏的過程，描述為“走出黑暗時代”。

而這場走到陽光下的革命，人們對它叫法不一，但更多地是把它歸結(jié)為“建構(gòu)主義”。

聽上去挺不錯，然而，眾多西方學(xué)者已經(jīng)在重新審視建構(gòu)主義，反思其在教育中的實際運用與表現(xiàn)。他們認為，不少受建構(gòu)主義主導(dǎo)的教育改革既未帶來學(xué)業(yè)上的進步，又未提升教育公平，抑或提高學(xué)生的批判性思考能力。

“以學(xué)生為中心”的美好愿景何以產(chǎn)生種種困境？也許，在西方國家將“建構(gòu)主義”奉為圭臬的幾十年里，路已經(jīng)不知不覺走偏了……

西方學(xué)校系統(tǒng)的衰落

過去的十幾年間，斯德哥爾摩大學(xué)理論哲學(xué)教授、瑞典學(xué)院院士奧薩·維克福什（?sa Wikforss），在學(xué)校的職責除了日常上課，還有就是給學(xué)生指導(dǎo)論文——她感嘆，自己花在后者的精力越來越多了。

奧薩·維克福什，瑞典斯德哥爾摩大學(xué)理論哲學(xué)教授，瑞典首位獲聘為理論哲學(xué)高級研究員的女性，也是歐洲科學(xué)院、瑞典皇家科學(xué)院、瑞典學(xué)院的院士。

倒不是說帶的學(xué)生層次變高，恰恰相反，維克福什的精力往往花在教學(xué)生怎么寫出沒有語法錯誤的、完整的句子，以及怎么正確使用常見的瑞典語單詞，很多時候，這些高校同學(xué)的語言能力差到“讓人看不懂要表達什么”。而需要說明的是，他們大都是土生土長的本地學(xué)生。

不光是維克福什，許多瑞典教師也都注意到，學(xué)生們閱讀復(fù)雜文本及通過寫作來表達觀點的能力越來越差。甚至曾有幾位歷史學(xué)家聯(lián)合在報紙上發(fā)表宣言，警告現(xiàn)在許多學(xué)生不僅缺乏學(xué)科所需的先備知識，而且連理解人文知識的基本工具——語言都不能很好掌握。

奧薩·維克福什在著作《另類事實》中，分析了建構(gòu)主義對西方教育的影響

要說瑞典的學(xué)校系統(tǒng)，不管是根據(jù)國際標準的平均表現(xiàn)，還是教育平等方面，都曾在世界領(lǐng)先。然而，瑞典學(xué)生的讀寫、數(shù)學(xué)和科學(xué)能力，從90年代末便一路下滑，在2014年跌破經(jīng)合組織的平均水平。甚至在閱讀理解能力方面，保持了“跌幅最大”的記錄。

維克福什直言，這是瑞典學(xué)校系統(tǒng)的衰落。

雖然學(xué)生的基本技能衰退了，那么他們解決問題、獨立思考的能力是不是顯著提高了呢？

可惜，并沒有證據(jù)支持這一點。相反，2014年發(fā)布、從2012年開始的PISA調(diào)查結(jié)果顯示，瑞典小學(xué)生解決問題的能力在北歐國家中是最差的。經(jīng)合組織教育部主任施萊歇曾評價道：學(xué)生專注于界定問題，也學(xué)著去解決問題，但他們對概念沒有深層次的認識；在數(shù)學(xué)方面，他們也不是很有創(chuàng)造性，連基本知識都不具備，自由暢想更就無從談起。

瑞典學(xué)生在“問題解決能力”方面，低于OECD平均水平

這種衰落，與建構(gòu)主義觀念從20世紀90年代開始主導(dǎo)瑞典教育，在時間上是高度重合的。

無獨有偶，以法國為例，建構(gòu)主義的興起和法國學(xué)業(yè)表現(xiàn)的落后，被認為是直接相關(guān)的。

20世紀80年代初，法國的教育排名在國際上領(lǐng)先，學(xué)校系統(tǒng)的公平程度也排在世界前列，但在20世紀90年代，法國的排名下降得很快。

美國杰出的教育理論家赫希觀察到，從18世紀90年代開始，法國關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的理念一直沒有變過。其旨在讓法國所有的小學(xué)生采用同樣的課程體系，獲得同樣的知識，以團結(jié)整個國家，減少出身和智力帶來的不平等。

但在1989年，這一悠久的傳統(tǒng)被拋棄了：

此后在全國性的測試中，法國連續(xù)退步，且教育的公平性亦顯著降低——出身不好的孩子比出身優(yōu)越的孩子落后得更多。

赫希通過對照發(fā)現(xiàn)：教師、班級、預(yù)算等因素在法國都沒有變，唯一的變化是采用建構(gòu)主義的教學(xué)方法，放棄了全國統(tǒng)一的課程體系。

然而建構(gòu)主義的核心不是以學(xué)習(xí)者為中心么，為何如此“正得不能再正”的理念，會與學(xué)校系統(tǒng)的衰落發(fā)生聯(lián)系？

被政治正確化的建構(gòu)主義

灌輸式教育的戕害已無需贅述，在過去的20世紀里，西方教育的最大的變化也恰恰是對這種教育方式的批判和否定。這其中的理論代表，便是建構(gòu)主義。

在經(jīng)合組織的一次調(diào)查中，世界各地的教師被問到在多大程度上同意建構(gòu)主義的一些理念，比如“教師的角色是協(xié)助學(xué)生自己去探索”，“學(xué)生自己去找出答案，這樣能學(xué)得最好”……各國被詢問的教師中，有83%到94%認可這些理念，可見建構(gòu)主義的教學(xué)觀在世界范圍內(nèi)獲得了多大認可。

建構(gòu)主義之于教育，是多家之言，但幾個核心的要點是不變的，諸如在教學(xué)方面的觀點有：

這些要點看上去沒有任何問題，但有關(guān)建構(gòu)主義的爭論，在西方國家經(jīng)常陷入到一種情緒化的境地，甚至受到意識形態(tài)的驅(qū)動。

簡單來說，教育一旦跟“傳統(tǒng)”沾邊，便是沾染了原罪。傳統(tǒng)教育方式被認為具有天然的道德缺陷缺陷。而批評建構(gòu)主義、維護以教師為中心的教學(xué)方法，就會被歸類為觀點保守、思想陳舊。

反對建構(gòu)主義，搞不好會被指責為“精神虐待，不尊重兒童的權(quán)利，只是盲目地規(guī)訓(xùn)他們”。在這種情形下，教育的建構(gòu)主義染上了濃烈的意識形態(tài)色彩。

教育研究者佩爾·科恩哈爾便注意到了瑞典建構(gòu)主義帶有意識形態(tài)色彩的一面：關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗研究被無視了，而基于學(xué)生、注重專題研究的學(xué)習(xí)方式則被奉作真理。

被政治正確化的建構(gòu)主義如何走偏了？比如，教育界出現(xiàn)的以下這些“迷思”：

維克福什自己家的兩個孩子就在瑞典上學(xué)，她經(jīng)常驚訝于現(xiàn)今孩子們家庭作業(yè)的難度——“她們被要求獨立'研究’，在沒有任何恰當參考文獻的情況下去尋找相關(guān)資料?！?/strong>

在投入了大量的精力輔導(dǎo)孩子的家庭作業(yè)后，維克福什心想這算哪門子的研究？研究不在于發(fā)現(xiàn)已有的知識，在于探尋新的知識——而這樣做的前提，是對研究領(lǐng)域已經(jīng)有了深入的了解。

作為院士，維克福什尚且應(yīng)付得來孩子的家庭作業(yè)，她想，那些沒有時間或資源的家長又該當如何呢？從這個小的方面也能看出：為什么越是提倡“個性化教育”，家庭背景所帶來的差距便越是拉大。

建構(gòu)主義意識形態(tài)化最致命的問題，在于封緘了實事求是討論問題的空間——說到底，教育的最終成效好不好，是不能只靠意識形態(tài)立場來回答的經(jīng)驗問題，是關(guān)于事實的問題，必須認真對待經(jīng)驗證據(jù)。

比如，不能想當然地認為傳統(tǒng)的法國學(xué)校系統(tǒng)不平等、對弱勢群體不利——實際恰恰相反：法國全國統(tǒng)一的課程體系起到了“拉平”的作用，反倒是以學(xué)生為中心的教學(xué)通常效果不佳。

如何使學(xué)生變得有創(chuàng)造力、具備批判性思維能力、擅長解決問題？這些本來應(yīng)該是目標如何實現(xiàn)的問題，但建構(gòu)主義意識形態(tài)壓過經(jīng)驗的情況，給教育實踐造成了非常不利的影響。

把知識帶回教育

早期極力倡導(dǎo)建構(gòu)主義的倫敦大學(xué)學(xué)院教育學(xué)院教授邁克爾·揚，后來通過反思自己多年的教育實踐，逐漸認識到：建構(gòu)主義在現(xiàn)實中包含了非常的“危險”，甚至可能導(dǎo)致“災(zāi)難”。

在他看來，過分地推崇建構(gòu)主義，在一定程度上忽視了知識本身的客觀性。以至于“知識的問題，或者說，什么才是學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)的重要的東西的問題，已經(jīng)被教育政策制定者及教育研究者們忽略了。”

看，真正“猛”的學(xué)者到最后是自己批判自己，而他之所以要把已經(jīng)“顏面掃地”的知識帶回來，就是試圖恢復(fù)教育和課程知識本身的尊嚴和價值。

簡單說就是，西方學(xué)者過完嘴癮后突然意識到，再不剎車就走到另一個極端了：炮轟長期以來掌握在權(quán)威手里的知識，當然是切中要害的，但如果就此把知識的客觀性磨滅掉，無疑是滑向相對主義的深淵。

因而，邁克爾·揚從激進的左翼教育家，變成“把知識帶回來”的高呼者，認為應(yīng)該回歸到知識和教育本身。

被政治正確化的建構(gòu)主義，迷思之一便是否認知識的客觀性，比如瑞典一份很有影響力的教育報告中提到：

維克福什看到報告中夾雜著大量“知識不存在真假”之類的說法，感到無法理解：

“做哲學(xué)的讀到這里，恐怕都會覺得頭暈...有的話說對了一半，有的是誤解，有的則是完全錯誤的；這些話沒有經(jīng)過論證，就被塞進了預(yù)設(shè)的知識觀中，然后他們宣稱這種知識觀應(yīng)該是瑞典學(xué)校教育方法的基礎(chǔ)?！?/p>

知識當然具有客觀性。

在人類知識積累和發(fā)展的過程中，雖說沒有根據(jù)的虛假信念會逐漸被有充分理據(jù)的真信念取代，但畢達哥拉斯定理放到今天也是知識,在希臘是知識的，在瑞典也是知識。

瑞典的課程體系自1994年來，便強調(diào)理解的重要性，認為事實性知識并沒有那么重要，稱事實性知識是表面的，理解則相對而言是深層次的。

然而認知研究表明，將事實性知識和理解對立起來是完全錯誤的，批判性思考的能力恰恰有賴于事實性知識。

認知科學(xué)家威林厄姆（Daniel T. Willingham）有一篇文章叫《批判性思維：為什么如此難以傳授？》，他發(fā)現(xiàn)，批判性思考十分需要學(xué)生擁有和問題本身相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的知識。

人們?nèi)狈ε行运季S的重要原因在于，遇到復(fù)雜問題時并沒有相關(guān)領(lǐng)域的知識，即便有，也常常只能看到知識的表面結(jié)構(gòu)而非深層結(jié)構(gòu)，真正的專家，知識是圍繞領(lǐng)域內(nèi)的核心概念而展開的。

背景信息很重要，是理解和思考的基礎(chǔ)，這一點在閱讀方面也很明顯——著名的棒球?qū)嶒灠l(fā)現(xiàn)，閱讀能力不強但是擁有更多背景知識的被測試者，對文章的理解程度反而更深，可見事實性的知識對于我們理解一件新事物有多么重要。

而且，“需要知道事實”不僅僅因為孩子的思考需要內(nèi)容，還因為諸如推理、解決問題等批判性思考過程，是與儲存在長期記憶中的事實性知識密切相關(guān)的。如果所有的事實都僅僅依靠需要時上網(wǎng)搜索，會驟增工作記憶的負擔，出現(xiàn)“過載”。

也就是說，批判性思維的培養(yǎng)，完全依賴于對學(xué)科知識的良好掌握。以非常表面的形式實踐“以學(xué)生為中心”，得到的結(jié)果肯定也會是表面的。個性化學(xué)習(xí)與主動學(xué)習(xí)，絕不意味著把教育的責任全部推給學(xué)生自己。

結(jié)語

總的來說，西方學(xué)者并非要全盤反對教育中的建構(gòu)主義——他們其中的一些人，甚至自己就是建構(gòu)主義部分理論的發(fā)揚者。

建構(gòu)主義有著非常多的積極意義，在今后也將發(fā)揮著更多的積極作用。其指引下的多樣紛呈的教學(xué)模式，已與教學(xué)改革、課程改革、教學(xué)軟件開發(fā)緊密結(jié)合。翻一翻剛剛落地的新課標，也很容易能發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義的身影。

然而，當建構(gòu)主義成為一種政治正確、一種意識形態(tài)，便會在教育實踐過程中帶來種種問題——瑞典、法國等國學(xué)業(yè)表現(xiàn)及教育公平的衰退，已經(jīng)發(fā)出了明確的警戒信號。

正如維克福什等學(xué)者說警惕的那樣，建構(gòu)主義的積極意義也是有邊界的，這種邊界和底線，首先就是要承認知識的客觀性——我們需要把知識帶回來，把教育帶回來。