幼兒園課程的生活化，就是要向幼兒的生活要內(nèi)容，依靠幼兒的生活過程來實(shí)施課程。^〔3〕今天，之所以要提及課程生活化，并不是說之前的課程缺乏生活的內(nèi)容，而是我們對于生活的內(nèi)容缺乏再生產(chǎn)的意識(shí)和能力。此癥結(jié)導(dǎo)致了教師無法將幼兒一日生活中偶然性的事件轉(zhuǎn)為后續(xù)的課程資源。倉橋物三在《幼兒園真諦》一書中同樣指出過這一問題的緣由：教師最大的不足之處不是在知識(shí)能力方面，而是具體的“生活性”十分欠缺。^〔4〕以下，以筆者觀摩的“來我們家做客”大班角色游戲活動(dòng)為例來具體說明這一問題。

在做客游戲中，有兩個(gè)小朋友分別扮演家中的男主人與女主人，其他六個(gè)小朋友扮演客人?？腿藖砑依镆院螅信魅艘写麄?，泡茶以及端上茶食，陪客人聊天。整個(gè)游戲過程中，教師進(jìn)行了一次垂直干預(yù)，其他時(shí)間都沒有介入。干預(yù)的起因是，一個(gè)小客人不小心把紅棗片倒在了地上，猶豫之后又默默地?fù)炱鸱呕亓吮P子里。教師看到后，怕小朋友吃從地上撿起來的紅棗片，便上前把這盤紅棗片端走了。在游戲結(jié)束的分享環(huán)節(jié)，教師請小主人們談?wù)動(dòng)螒蚋惺?，扮演男主人的小朋友立刻站起來說：“老師，我覺得客人來我們家里吃太多了，這是不禮貌的！”教師請他坐下，又請小客人們談?wù)勊麄兊母邢?，游戲就這樣結(jié)束了。

可以看到，在這場角色游戲中，教師沒有洞察紅棗片散落一地的偶發(fā)性事件以及后續(xù)幼兒指出的“不禮貌行為”背后的教育契機(jī)。游戲過后，幼兒依舊不知道“去別人家做客，萬一我不小心把食物撒到了地上，我該怎么做”“我去別人家做客，吃多少才叫禮貌”等問題背后的社交禮儀。這場游戲活動(dòng)中只有玩，沒有產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。這顯然與《幼兒園保育教育評估指南》中指出的教師要“拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗(yàn)”^〔5〕不相適切。那么，是什么導(dǎo)致了這樣的課程現(xiàn)狀？

1.日常經(jīng)驗(yàn)的再生性與教師的“自然態(tài)度”

德國現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾的生活世界理論認(rèn)為，在日常生活中，人們總是用一種習(xí)慣性的固定的“自然態(tài)度”去經(jīng)歷日常的普通經(jīng)驗(yàn)，“自然態(tài)度”的理所當(dāng)然使我們忽略了對每日經(jīng)驗(yàn)的日常性進(jìn)行反思，進(jìn)而無法做到日常經(jīng)驗(yàn)的再生產(chǎn)(reproduction)。^〔6〕紅棗片散落一地對于教師來說是“正常不過”的事情，但對于游戲中的小客人來說，如何妥當(dāng)?shù)靥幚磉@樣的場面卻不是自明的，她的猶豫與沉默恰恰表明此時(shí)的她需要老師的“充實(shí)指導(dǎo)”。充實(shí)指導(dǎo)是指，“盡管幼兒憑自己的力量想充實(shí)自己，可當(dāng)僅僅靠他們自己之力不足以成功時(shí)，教師就需要對幼兒進(jìn)行支持性、幫助性的指導(dǎo)”。^〔7〕

由于教師缺乏對日常經(jīng)驗(yàn)再生產(chǎn)的能力，此次品德啟蒙契機(jī)被忽略了，課程后續(xù)資源也未能生成。案例中的教師在試圖扮演旁觀者角色時(shí)，忽略了重要的細(xì)節(jié)。教師本可以拍下撒在地上的紅棗片，然后在游戲回顧環(huán)節(jié)中問幼兒：“小朋友們，我剛剛發(fā)現(xiàn)了一些散落在地上的茶食，如果我們?nèi)e人家做客，不小心把食物倒在地上了，我們應(yīng)該怎么辦呢？”而當(dāng)小主人道出心聲，指出小客人吃太多不禮貌時(shí)，教師本可以就“禮貌”的問題進(jìn)行發(fā)問：“你覺得他們這樣是不禮貌的嗎？去別人家做客，我們要怎樣做才顯得有禮貌呢？”

2.偶然性的生活與線性的課程思維

教師要實(shí)現(xiàn)對日常生活的超越，就必須經(jīng)歷自我反思的過程。這一點(diǎn)通過認(rèn)知啟蒙是可以做到的，但更難之處在于長期以來所依循的線性課程思維使得教師總以預(yù)先設(shè)想好的東西來回應(yīng)幼兒。德布·柯蒂斯等人在分析早期教育課程中的問題時(shí)指出，“教師每天督促兒童完成一日生活安排，就像兒童是生產(chǎn)線上的汽車。如此，既沒有給教師也沒有給兒童提供思考的時(shí)間，更沒有質(zhì)疑和理解一日生活活動(dòng)真實(shí)含義的機(jī)會(huì)”。^〔8〕案例中，教師匆匆結(jié)束了游戲的分享環(huán)節(jié)，時(shí)間有限固然是其中一個(gè)原因，但根本原因還在于教師對于偶然性的生活之于課程的價(jià)值意識(shí)不足。然而，“因?yàn)槭巧?，所以必須從頭到尾很好地處理這些偶發(fā)的事情，充分地利用它們，不能因?yàn)闆]有預(yù)先想到就置之不理”。^〔9〕

案例中的教師當(dāng)然不可能事先預(yù)料到茶食的倒翻與幼兒對不禮貌行為的抱怨，在既定教學(xué)計(jì)劃中也不可能為這些偶發(fā)性事件留有時(shí)間上的余地。即便如此，教師也不應(yīng)該忽略此類事件，因?yàn)榕及l(fā)性事件不僅不會(huì)成為課程的擋路石，反倒會(huì)成為課程的活水源頭。那些來自幼兒生活的課程內(nèi)容，能讓幼兒更充實(shí)地生活；那些通過幼兒的生活來實(shí)施的課程內(nèi)容，能讓幼兒覺得更親切、更有興趣。^〔10〕

3.回歸性的訴求與生活意蘊(yùn)的充實(shí)

要擺脫線性的課程思維，就必須認(rèn)同課程的回歸性取向，即，將課程視為一個(gè)理解生活的循環(huán)系統(tǒng)，以尋找生活的意義為目的，把發(fā)展意義的權(quán)利重新交還給幼兒。成都某幼兒園的微信公眾號(hào)上有這樣一個(gè)課程故事：

教師正在給小朋友們講故事，突然一只蚊子飛到了萱萱的手臂上，旁邊的月月看到了，馬上讓萱萱不要?jiǎng)?，并用手拍死了蚊子。銘澤說：“這只蚊子真勇敢，冒著被拍死的危險(xiǎn)也要來吸血！”此話馬上引來了其他小朋友的反對：“如果蚊子不來吸血就能多活幾天，這哪能叫勇敢呢？”活動(dòng)室里一時(shí)間炸開了鍋。教師并沒有為了繼續(xù)講故事而打斷小朋友們的討論，而是欣然開啟了關(guān)于“勇敢”的話題，并把對這一品質(zhì)的討論延伸到了小朋友們的一日生活中。^〔11〕

對于什么是勇敢，每個(gè)幼兒都可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)來定義，并構(gòu)筑“勇敢”這一品質(zhì)在其生活中的意義。這一課程故事讓我們看到了偶然性事件在課程生發(fā)中的魅力?？梢哉f，處理偶然性事件引起的課程中斷絕不是課程生活化的代價(jià)，而是課程生活化必然要經(jīng)歷的道路。中斷是為了更好的回歸，如同反思的前提是先停下來，只有停下來，才能發(fā)現(xiàn)尋常時(shí)刻背后的奧秘。課程的生活化就是要為一日生活中的每個(gè)瞬間提供一個(gè)新的視域和一系列新的可能性。這要求教師不斷地對生活本身進(jìn)行回溯，通過捕捉幼兒一日生活中的真實(shí)聲音，充實(shí)課程的生活意蘊(yùn)。這樣一來，課程的意義便不僅僅在于教師達(dá)成了多少教育活動(dòng)的目標(biāo)，更在于其為幼兒生活留下了多少開始探索、仍待探究的疆域。

懷特海在《教育的目的》一書中說：“教育有用，因?yàn)槔斫馍钣杏谩！?/span>^〔12〕對于日常性進(jìn)行反思本身就是理解生活的道路，只有確保對生活理解的豐富性和開放性，才能牢牢鎖住幼兒園課程中的生活意蘊(yùn)。海德格爾也將遵循預(yù)定軌道和確定習(xí)慣的日常決斷視為“常人”（das Man，指將生活視為理所當(dāng)然，隨波逐流，淹沒于集體無意識(shí)的人）的行為來進(jìn)行批判：“人類的生活日益被一種固定的認(rèn)知和行動(dòng)架構(gòu)所占領(lǐng)，而割斷了與包含無數(shù)可能性之源的生活世界的關(guān)聯(lián)。”^〔13〕兒童哲學(xué)正是要在這“包含無數(shù)可能性之源的生活世界”進(jìn)行探索與嘗試，從而為課程的回歸性與豐富性奠定基礎(chǔ)。

1.兒童哲學(xué)：在意兒童的一種方式

兒童哲學(xué)研究者米歇爾·西格蒙德認(rèn)為，在幼兒的生活世界中，幼兒園通常扮演著非常重要的角色。幼兒在幼兒園中的經(jīng)歷會(huì)以某種特定的方式?jīng)Q定他們未來生活的方向。這意味著幼兒教育工作者的責(zé)任往往是重大的。^〔14〕以筆者在某幼兒園大班的幼小銜接項(xiàng)目中做過的兒童哲學(xué)活動(dòng)為例進(jìn)行說明。此次活動(dòng)話題為“三年中的開心與難過”。

畢業(yè)前，我們請每個(gè)小朋友在一張紙的正面畫上三年中他覺得最開心的事情，反面畫上三年中他覺得最不開心的事情。在分享環(huán)節(jié)，有小朋友舉起了他的紙片，紙片上畫的是一個(gè)水杯以及數(shù)字“5”。他問道：“為什么在幼兒園每天要喝5杯水，我肚子小，每天只能喝3杯，老師總說我不達(dá)標(biāo)，我覺得很煩！”隨后，我們請其他小朋友幫他出主意。有的說可以替他喝，但他覺得這樣自己依舊沒達(dá)標(biāo)；有的讓他拿空杯子假裝喝……孩子們就此七嘴八舌地討論了起來。

喝水這么小的事，卻成了某幼兒三年來從未有機(jī)會(huì)吐露的煩惱。他的帶教教師也沒有在意過幼兒喝水的體驗(yàn)，因?yàn)椤昂?杯水”早已是心照不宣的規(guī)則，沒必要再追問“為什么在幼兒園每天要喝5杯水”以及“喝不下怎么辦”的問題。如果教師只是“命令”幼兒執(zhí)行規(guī)則而無視幼兒的經(jīng)驗(yàn)和需要，那幼兒面對的便只是“成人營造的抽象的、符號(hào)的世界”。這樣的幼兒園課程就無法真正生活化，幼兒就無法真正回到自己的生活世界。^〔15〕

2.從“風(fēng)險(xiǎn)”到“禮物”：兒童哲學(xué)對幼兒“后臺(tái)生活”的支持

喝水顯然只是幼兒一日生活中相當(dāng)細(xì)小的環(huán)節(jié)，但足以說明在一日生活中存在著大量前反思的經(jīng)驗(yàn)。它們隱藏在成人規(guī)定的“前臺(tái)生活”中，與幼兒的“后臺(tái)生活”尚未建立起關(guān)聯(lián)。那么，該如何在一日生活中理解并接納幼兒構(gòu)建“后臺(tái)生活”的愿望呢？林蘭在分析兒童同伴文化時(shí)提出：“情緒的釋放以及掌控自己生活的強(qiáng)烈愿望成為兒童構(gòu)建'后臺(tái)生活’的重要?jiǎng)恿Α！?/span>^〔16〕一位實(shí)踐兒童哲學(xué)三年的小班教師與筆者分享了班級中的“第一名”事件。事件的起因是，她注意到不少幼兒上小班后表現(xiàn)出一種心理和行為傾向：做什么都想當(dāng)?shù)谝幻瑳]當(dāng)上第一名，就覺得自己“輸了”，大聲哭鬧或是情緒低落。一日排隊(duì)過程中，兩個(gè)幼兒又搶著要排在第一位。于是兩人爭論起來：“剛才我先站在老師面前的！”“我先拉老師的手的。”對此，教師并沒有馬上直接干涉，而是認(rèn)為有必要就“第一名”開展對話：

師：什么是第一名？

幼1：跑步最快的，就是第一名。

幼2：吃飯最快的可以當(dāng)?shù)谝幻?/span>

幼3：吃飯還要最干凈！但是吃飯不能比賽的，我姥姥說吃飯快會(huì)嗆到。

幼2：對的，會(huì)嗆到，吃飯不能爭第一名。

師：第一名都是好的嗎？

幼4：有的第一是好的，有的是不好的。

幼5：倒數(shù)第一是不好的。

幼6：排隊(duì)第一是不好的。

幼7：搶著排隊(duì)排第一的話，一個(gè)人推倒前面一個(gè)人，前面一個(gè)人再推倒前面一個(gè)人，一個(gè)撞一個(gè)，大家都會(huì)受傷的。

……^〔17〕

討論后，幼兒對于“第一名”的認(rèn)識(shí)有了一些改觀，盡管這還不能馬上體現(xiàn)在他們的行為中。在此，我們看到了兒童哲學(xué)對幼兒“后臺(tái)生活”的支持——通過對話而非教導(dǎo)，教師逐步實(shí)現(xiàn)了課程的回歸性。后現(xiàn)代主義課程觀倡導(dǎo)者多爾說：“對話是課程回歸性的絕對必要條件：沒有反思——由對話引起——回歸就會(huì)變得膚淺而沒有轉(zhuǎn)變性，那將不是反思的回歸，而只是重復(fù)?！?/span>^〔18〕傳統(tǒng)的班級管理思維往往是一種生活的回放與重復(fù)，給幼兒下定義、貼標(biāo)簽：“你知道錯(cuò)了嗎？下次不能這樣做了，知道嗎？”基于兒童哲學(xué)的共創(chuàng)式班級管理則把幼兒間的沖突視為可以利用的課程資源：“既然大家都想爭第一，那么我們來想想，'第一名’在哪些方面值得我們追求，是否真的有必要事事都爭第一名？”案例中的教師的思維方式就是利用課程的回歸性來創(chuàng)生課程。要達(dá)到這一目的，教師不僅要學(xué)會(huì)在意幼兒的生活體驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)一日生活的尋常時(shí)刻背后涌動(dòng)的生活意蘊(yùn)，還需要以清晰的思維捕捉關(guān)鍵事件中的不同觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)師幼之間、幼幼之間思維的持續(xù)共享。

3.尋常時(shí)刻中的生機(jī)：思維持續(xù)共享的魅力

迪歐·索瑪?shù)热嗽凇秲和雠c兒童的立場》一書的開頭中指出：“孩子們擅長解釋他們所聽、所見、所感、所聞以及所經(jīng)歷的事情，而不必總與我們成年人對世界的理解相一致。”^〔19〕課程的生活化并不是要讓一日生活的每時(shí)每刻都成為“高光時(shí)刻”，而是要從每一個(gè)“尋常時(shí)刻”中發(fā)現(xiàn)生機(jī)。這一生機(jī)的來源之一是幼兒對世界豐富的解釋力，它是教師無論如何都應(yīng)該捍衛(wèi)的；之二是教師以其自身思維的靈活性來促進(jìn)幼兒思維走向批判與創(chuàng)造。

在一次幼兒園禮物交換活動(dòng)中，一個(gè)女孩收到了男孩送的禮物，是個(gè)奧特曼。女孩非常不高興，認(rèn)為奧特曼是男孩的玩具，女孩的玩具應(yīng)該是公主。教師安撫女孩的情緒后，問其他小朋友：“你們覺得女孩子可以玩奧特曼嗎？”

幼1：不能玩，因?yàn)閵W特曼是個(gè)男的，我們不喜歡。

幼2：當(dāng)然可以，奧特之母就是女孩呀。

幼3：可以的，我和小九最喜歡一起看《奧特曼》，奧特曼可以打敗怪獸，保護(hù)人類。

……

后來，教師提出，因?yàn)榕⑴c男孩喜好不同，所以送的禮物不一定會(huì)讓對方滿意。有幼兒說：“那男孩只能送男孩禮物，女孩只能送女孩禮物?！碑?dāng)這一觀點(diǎn)出現(xiàn)時(shí)，教師便用“爸爸可以送媽媽禮物嗎？”這一問題引導(dǎo)幼兒繼續(xù)思考。

在上面的案例中，教師沒有以成人的權(quán)威對幼兒的想法進(jìn)行糾偏，而是通過邀請同伴的方法讓幼兒就性別的刻板印象進(jìn)行討論。批判性思維不是被給予的，而是被發(fā)現(xiàn)的。只有當(dāng)教師營造出開放的思維氛圍時(shí)，幼兒對于生活的理解才可能不至于陷入僵化與單一。為此，我們必須保留生活內(nèi)在的疑問性、干擾性與可能性，因?yàn)槭撬鼈冑x予課程以豐富的可能性，帶來存在乃至親在的意義。要實(shí)現(xiàn)上述三個(gè)方面的實(shí)踐轉(zhuǎn)型，該如何在幼兒園課程中融入兒童哲學(xué)呢？

三、從“顯性”到“隱性”：

兒童哲學(xué)在幼兒園的步步深入

朱家雄在一次演講中說：“要讓幼兒園教師學(xué)會(huì)低結(jié)構(gòu)的教學(xué)，成為這樣一類高水平的教師，是需要一個(gè)很長時(shí)間歷練的過程的，需要具有教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、生態(tài)學(xué)等多種背景知識(shí)的，特別是要具有較為深厚的哲學(xué)知識(shí)的，這不是當(dāng)今我國大部分幼兒園教師所具有的?！?/span>^〔20〕如果將哲學(xué)知識(shí)等同于哲學(xué)史或哲學(xué)理論，或許幼兒園教師會(huì)避而遠(yuǎn)之。但倘若將兒童哲學(xué)理解為哲學(xué)知識(shí)的一種形態(tài)，理解為幼兒園教師可學(xué)習(xí)、可操作的智性探究活動(dòng)，以及幫助教師內(nèi)化課程素養(yǎng)的助推器，那么發(fā)展教師的哲學(xué)素養(yǎng)就不再是空中樓閣。

兒童哲學(xué)在幼兒園的步步深入經(jīng)歷了從“顯性”到“隱性”的不同階段。從初期的“顯性”模式來看，兒童哲學(xué)活動(dòng)的主要形式是哲學(xué)對話，有一整套規(guī)范的流程和儀式，有別于一般的談話活動(dòng)，其核心是通過高質(zhì)量的提問與引導(dǎo)來促進(jìn)幼兒之間交流與互動(dòng)。這樣的高結(jié)構(gòu)活動(dòng)往往穿插在幼兒園教育計(jì)劃中的某個(gè)時(shí)段，例如晨間圈談、離園總結(jié)、集體教學(xué)中的語言活動(dòng)、繪本故事時(shí)間等，一般都在班級里進(jìn)行。有條件的園所會(huì)設(shè)有單獨(dú)的哲學(xué)教室，用于開設(shè)此類“特色課程”。教師在活動(dòng)之前往往會(huì)自行設(shè)定一些討論話題，話題來源可能與正在進(jìn)行的主題相關(guān)，或來自一日生活中的小插曲，例如“友誼”“幸?！薄皥F(tuán)結(jié)”等。初期接觸兒童哲學(xué)的教師，往往會(huì)感到非常不適應(yīng)。因?yàn)樵趦和軐W(xué)活動(dòng)中，生成往往多于預(yù)設(shè)，即便教師準(zhǔn)備好了要提出的問題，也會(huì)因?yàn)橛變憾嘣?、令人驚奇的想法而顯得手足無措。

慢慢地，經(jīng)受過高結(jié)構(gòu)兒童哲學(xué)活動(dòng)訓(xùn)練的教師便會(huì)把兒童哲學(xué)的理念內(nèi)化于心，外化于形，使之體現(xiàn)在幼兒園的一日生活中。

在“畫好朋友”的美術(shù)活動(dòng)分享環(huán)節(jié)，一個(gè)小朋友看到另一個(gè)小朋友畫的是他，便不高興地說：“你為什么畫我，我又不是你朋友。”教師聽聞后，引導(dǎo)孩子們就“朋友”展開了一系列的談話。

師：你為什么不把他當(dāng)朋友呢？

幼1：因?yàn)樗偸遣宦犖以挘?/span>

師：你們覺得朋友之間必須是一個(gè)聽另一個(gè)嗎？

幼2：老師，不是這樣的，誰對才能聽誰的。

幼3：在一起玩得開心就可以做朋友，不需要一個(gè)聽另一個(gè)！

師：其他小朋友呢，你們覺得怎么樣才能做朋友？

……

如果教師愿意鼓勵(lì)孩子們在同伴之間進(jìn)行情感和智力上的交流，那么理解生活的探究計(jì)劃可以隨時(shí)隨地發(fā)生：在沙坑區(qū)，幾個(gè)幼兒一邊挖沙一邊討論“到底什么是寶貝”；在植物角，憂心忡忡的幼兒在思考種下去的花生總是不發(fā)芽，到底要不要再等下去；在建構(gòu)區(qū)，憤怒的幼兒問道：“為什么有些人總喜歡破壞別人的成果！”……教師在不經(jīng)意間捕捉到幼兒討論與關(guān)心的問題，將之視為幼兒嘗試?yán)斫庾晕摇⑺伺c世界的大問題，隨后不斷創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓這些問題在幼兒園課程的土壤中生根發(fā)芽?！半[性”的兒童哲學(xué)關(guān)照生活，使得課程最終成了一場 “無限的游戲”：曾經(jīng)在一日生活中那么熟悉的一切，如今以一種令人驚奇的新方式被理解。

正如哲學(xué)家詹姆斯·卡斯所言：“教育揭示出過去的越來越豐富的東西，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)了過去未完成的事物，訓(xùn)練將過去視為已結(jié)束的時(shí)間，將未來視為將結(jié)束的時(shí)間；教育引導(dǎo)人走向不斷的自我發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練引導(dǎo)人走向最終的自我定義?！?/span>^〔21〕在我國學(xué)前教育邁入全面提高質(zhì)量的新階段，幼兒園課程不能再停留于過去的“訓(xùn)練”模式，即把課程視為一件亟待完成的事，把幼兒視為完成這件事的工具。相反，課程永遠(yuǎn)是一項(xiàng)未竟的事業(yè)，課程的生活化恰恰表明了生活的未完成性。在這項(xiàng)未竟的事業(yè)上，兒童哲學(xué)并非遙不可及，兒童哲學(xué)就在我們身邊。