又是一年秋風勁！河南省分級閱讀專項課題一路走來，也是滿園桃李，碩果飄香。

課題組成員參加《以分級閱讀促進中小學生英語學科核心素養(yǎng)發(fā)展的研究》專項課題開題會

      課題小組研究的題目是“學科核心素養(yǎng)下高中英語閱讀文本解讀與挖掘的實踐研究”。

“學科核心素養(yǎng)下高中英語閱讀文本解讀與挖掘的實踐研究”

中期報告   

鄭州市實驗高中  李聰

研究目標

本研究將以分級閱讀讀物《科林英語》第21級和22級為依托，探索如何培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)為目標，對記敘文、說明文、議論文和應用文這四種文體的閱讀文本進行解讀，嘗試從文本主題、內容、文體、語言、作者五個維度探索出學科核心素養(yǎng)下的文本解讀的一般模式，從而幫助教師學會如何基于學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標進行文本解讀，提高師生基于英語核心素養(yǎng)目標培養(yǎng)的文本解讀能力，促進英語學科核心素養(yǎng)目標在高中英語閱讀教學中的有效落實。

    研究內容

（1）如何以學科核心素養(yǎng)為目標指導高中英語閱讀文本解讀？

隨著高中英語課程改革的持續(xù)推進，英語課程目標正從培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力轉變?yōu)榕囵B(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)，教學逐漸圍繞著“立德樹人”和“學科核心素養(yǎng)”兩大任務展開。在提倡培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的課程改革形勢下，結合英語學科核心素養(yǎng)的目標要求，探索如何將英語學科核心素養(yǎng)內容具體滲透到文本解讀中，做好閱讀文本的理解分析與挖掘是教師教學研究和教學實踐的第一步，也是提高英語教學效率的基本出發(fā)點。因此，探究如何在學科核心素養(yǎng)下有效進行高中英語文本解讀與挖掘，落實英語閱讀文本教學的實效性，從而促進高中學生英語學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，成為本研究的主要研究問題。

（2）如何對不同體裁的高中英語閱讀文本進行解讀？

推行新課程改革以來，各種英語閱讀讀物涌現，其中不乏以原著閱讀和小說閱讀為主的分級讀物。各類英語讀物中題材廣泛，體裁也更加多樣。不同體裁的文章在寫作方式和寫作語言上都會存在著一定的差異。了解不同體裁文章的結構和語言特點有助于學生掌握不同體裁文本的閱讀方法，從而提高其英語閱讀的效率和速度，同時能夠幫助學生提煉出不同體裁文本的寫作模板，從而增強其創(chuàng)作語篇的能力和信心。因此教師應關注閱讀文本的體裁特點，針對不同的體裁設定不同的閱讀要求，幫助學生掌握不同體裁的閱讀技巧與方法。在本研究中，筆者將從所用的實驗教材《科林英語》中選取記敘文、說明文、議論文和應用文這四種文體的閱讀文本為研究對象，探究如何對不同體裁的閱讀文本進行文本解讀。這是本研究的又一重要研究問題。

（3）如何提高師生對高中英語閱讀文本的解讀能力？

    “閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹谶@場對話中，教師發(fā)揮著引導學生進行探究性閱讀和批判性閱讀的主導性作用?！敖處熚谋窘庾x的水平決定著教學設計的效果，也直接影響著學生的學習體驗程度、情感參與的深度和學習成效的高度”。同時，作為文本解讀的主體，學生對文本的解讀程度直接關系到學生是否能很好地了解掌握文本內容、全面把握吸收文本所蘊含的深層價值，與閱讀教學質量息息相關。所以，如何有效地提高學生的文本解讀能力也是英語教學中必須重點把握的一個問題。因此，如何提升教師與學生的文本解讀能力，成為本研究的第三個研究問題。

文本解讀的理論依據

（1）語篇與語篇分析理論

      Halliday將“語篇”定義為“any passage,spoken or written,of whatever length,that does form a unified whole"。在他看來，無論形式、長度如何，語篇必須是一個統(tǒng)一的語義體。G.Cook則提出語篇是“一連串有意義的、完整的、為一定目的服務的語言”(轉引自陳蘇南，2011)。胡壯麟也曾指出語篇是“表示完整語義的自然語言”，由此可見，語篇不僅是語言單位，更是一個意義單位。

      胡壯麟還指出:語篇分析理論認為，語篇是一個意義系統(tǒng)，語篇中的詞匯、語法以及語篇的結構等均是圍繞語篇意義的表達而組織起來的，主張將語篇視為一個整體，通過語篇分析來實現對語篇意義的整體性理解。

      基于語篇分析理論，本研究主張將文本視為一個整體，將文本的主題作為文本解讀的首要維度，從整體入手，對整篇文本所要傳達的主題意義進行分析，在此基礎上分析文本的各構成要素與組成部分，理解它們是如何為建構主題意義而服務的，從而獲得對文本的深刻認識，深度解讀文本。

    （2）圖式理論

      圖式理論是由Rumelhart提出，是用來說明閱讀理解時的認知過程。他認為:“圖式”可以分成語言、內容和形式圖式。語言圖式是指讀者對文章語言知識的熟悉程度，如果讀者掌握了相關的詞匯和語法，那么就能對文章中的語言信息進行解碼，從而獲得對閱讀材料的理解；內容圖式是指讀者對文章內容的熟悉程度，如果讀者己具備與文章內容有關的知識，那么僅靠題目或開頭，讀者就可推想出整篇文章的大致內容；形式圖式則是指讀者對文章文體知識的熟悉程度。

      圖式理論啟示我們，了解文本的語言形式能夠幫助讀者清楚、完整地理解閱讀材料，從而為深度解讀奠定基礎;掌握文本的內容結構能夠幫助讀者預測、選擇和推測文章的隱含意義，從而實現對文本的準確理解和把握;洞悉文本的文體形式則能幫助讀者了解文本的表達規(guī)律，把握文本主線，從而加深對文本的理解。依據圖式理論，在本研究中，筆者將文本的語言形式、內容結構和文體信息作為高中英語閱讀文本解讀的三個重要維度。

    （3）閱讀層次理論

      Bloom提出，從認知角度出發(fā)，人類的學習行為可分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次。從本質上來講，閱讀理解的過程就是一個復雜的認知過程。因此，在對閱讀理解這一過程進行研究時，Crawley和Mountain借鑒了Bloom的認知目標分類理論，將閱讀理解過程分為字面閱讀、解釋性閱讀以及批判性閱讀三個層次。字面閱讀是閱讀的最低層次，是讀者對文字信息進行簡單加工與處理的過程，包括對字、詞、句進行辨認和理解。通過這一過程，讀者可以獲得對文章內容的基本了解。解釋性閱讀是閱讀的第二個層次，在這一過程中，讀者通過對文章內容和細節(jié)的進一步理解，領悟作者的思想內涵和寫作意圖，并能夠用己獲得的信息來解決問題。批判性閱讀是閱讀的第三個層次也是閱讀的最高層次，是指讀者能夠辨別出文章中的事實和觀點，并能夠推理出作者的言外之意以及提出自己對于文章的思考與見解。

      文本解讀的過程其實就是閱讀理解的過程，即一個由低層次閱讀走向高層次閱讀的過程。而根據閱讀層次理論，要想從低層次閱讀走向高層次閱讀，實現對文本的深層解讀，僅僅停留在對文本字面意思上的理解是不夠的，必須要進行“解釋性閱讀”即領悟作者的思想內涵和寫作意圖。只有這樣，讀者才能結合自身的生活經歷，對文中信息的真實性以及結論觀點的合理性等問題做出分析和評價，提出自己的見解，從而達到“批判性閱讀”這一最高層次，獲得具有個體特色與意義的解讀。本研究依據該理論將“文本作者”這一角度作為進行高中英語閱讀文本解讀的最后一個重要維度。

文本解讀的維度

       文本解讀的深刻性依賴于文本解讀角度的豐富性。基于語篇與語篇分析理論、圖式理論和閱讀層次理論，本研究將嘗試從文本主題、文本內容、文本文體、文本語言、文本作者五個維度進行高中英語閱讀文本的解讀。文本解讀的基本思路是：首先解讀文本主題，依據文本主題合理確立該文本的核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)目標；然后基于文本主題，從內容、文體、語言和作者等方面深入解讀文本，在這一過程中逐漸加深對文本主題意義的理解和把握，并依據各維度的解讀內容預設相關的核心素養(yǎng)目標。

  (1）文本主題

       文本主題是指“通過作品中描述的全部生活現象所顯示出的貫穿全篇的中心思想或主導情感”。具體到教學文本，其文本主題通常是為單元主題服務的。因此，為對文本主題做出更加準確和精細的解讀，可以首先分析文本所在單元的主題，通過分析單元標題以及綜合單元內各項活動，獲得單元的主題和主題意義。在此基礎上，結合文本內容以及文本在構建單元主題中所發(fā)揮的作用，得到單元主題下該文本的主題和主題意義。2017年版《標準》中指出：英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發(fā)展(教育部，2018)。對文本主題和主題意義的解讀將引領教師的教學方向，幫助教師合理確立該文本主題下的核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)目標，為教師下一步整合學習內容、確定相關聯(lián)的學習活動和核心素養(yǎng)落腳點提供依據。

(2)文本內容

      在這里，文本內容是指文本各部分的構成要素及其內在邏輯關系。從內容這一維度解讀文本，即剖析文章各部分構成要素(如段落大意、文本細節(jié)信息)及其邏輯關系(如段落之間、語句之間、段落主題與細節(jié)信息之間)，旨在了解文章大意、明確文章主題的基礎上，具體分析文章是如何圍繞主題層層展開的。

      基于對文本內容的解讀而設計出的教學活動能夠幫助學生“辨識語篇的整體結構”、“分析語篇的組織結構和語篇的連貫性”、“解析語篇結構的合理性”等，

提高學生的語言能力，有效鍛煉和提升學生的思維品質。

(3)文本文體

      文體即文章的體裁，是指“文章或文學作品的形式類別”。每一篇文本都有其特定的文體呈現形式。從文體角度解讀文本即對文本體裁形式及相關體裁知識的解讀。以議論文為例，議論文是就某個問題或事件進行分析、評論，表明自己立場和主張的一種文體，通常包含論點、論據和論證三個要素。論點即議論中的確定意見及其理由。論據即用來證明論點的根據，多為事實或數據。論證即引用論據來證明論題的真實性的論述過程，常用的論證方式有舉例、類比、引用等。因此，在解讀議論文的體裁知識信息時，應明確文本中以下三方面的內容:論點、論據和論證方式。

      對文本文體的解讀能夠幫助教師圍繞文章體裁知識信息合理地設計教學活動，如引導學生對文本的文體信息進行理解、提取和概括，有效促進學生思維品質的發(fā)展；讓學生借助文體信息來識別文本的表意手段，加深對文本的理解，發(fā)展學生的語言能力;使學生掌握不同文體文本的閱讀策略與方法，在今后的閱讀過程中舉一反三，提升學習能力。

(4)文本語言

      文本語言是指文本用來構建和表達意義的詞匯、語法、句法和修辭等語言表達形式。在形成文本時，作者會有選擇地使用語言來為主題和內容服務，包括詞匯、語法、句法和修辭的使用。從語言角度解讀文本即聚焦文本的詞匯、語法、句法和修辭特征，從而幫助讀者在了解文本主題、內容邏輯關系和文體特征的基礎上，進一步體會在特定的主題下，作者是如何“運用英語語言知識建構和表達意義的”。

      “教師通過文本解讀得到的這些認識也是在教學中需要引導學生獲得的認識?！蓖ㄟ^引導學生獲得上述認識，不僅能培養(yǎng)學生的英語語言意識和英語語感，還能增強學生對作者表意手段的識別能力，加深學生對語篇意義的理解，為學生在具體語境中有效使用語言知識表達意義奠定基礎，從而使學生的英語語言能力得到全方位的提升。同時，這一過程需要學生在觀察、比較和識別各種語言表達形式的基礎上，分析它們在構建和表達意義時所發(fā)揮的獨特作用，是有效鍛煉和提升學生觀察、比較、識別和分析等思維品質的過程。此外，這一過程也是讓學生學會“感知”、“理解和欣賞所學內容的語言美和意蘊美”的過程，是提升學生文化意識的過程。

(5)文本作者

       這里的文本作者是指作者的觀點、情感、態(tài)度和寫作意圖。具體來說，就是在理解文本的基礎上，感悟、分析作者隱藏在字里行間的觀點、情感、態(tài)度和寫作意圖，在此基礎上，對作者的觀點、情感、態(tài)度和意圖進行理性思考和批判性評價、吸收，從而形成正確的情感、態(tài)度和價值觀念。

      教師基于這一解讀過程設計出的教學活動既能讓學生就作者的觀點、情感、態(tài)度和意圖產生自己的“感悟分析”和“理性思考”，鍛煉學生的邏輯性思維，又能促使學生在批判性思考的基礎上創(chuàng)造性地提出自己的獨立觀點，鍛煉學生的批判性思維和創(chuàng)新性思維，還能使學生汲取文章中的文化精華，幫助學生形成正確的情感、態(tài)度和價值觀念，提升自身的文化意識。

存在的問題

本課題到目前為止，取得以一定的理論成果和實踐成果。從理論上對學科核心素養(yǎng)及課程目標有了更清晰的認識，建立了進行文本解讀的理論基礎，并歸納出文本解讀的五個維度。據此，師生在實際教學中從五個維度出發(fā)對文本進行基于學科核心素養(yǎng)目標的解讀。根據研究目標，已經分別對記敘文和說明文兩種題材的文本進行了基于核心素養(yǎng)目標的解讀。當前的主要問題在于，開題時預設的研究目標是：將以分級閱讀讀物《科林英語》第21級和22級為依托，探索如何培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)為目標，對記敘文、說明文、議論文和應用文這四種文體的閱讀文本進行解讀。拿到《科林英語》21級和22級讀本之后，發(fā)現讀本中沒有議論文和應用文。因此，當前，只是對記敘文和說明文兩種體裁的文本進行了實踐教學和基于核心素養(yǎng)目標的文本解讀案例分析。

如何將核心素養(yǎng)目標落實到課堂教學及文本解讀中并增強其顯性效果，仍然有待進一步探究。