本文發(fā)表于《全球教育展望》2021年第12期

我國(guó)校本課程理論與實(shí)踐的發(fā)展，與教育權(quán)力下放和辦學(xué)多樣化改革進(jìn)程相伴隨。特別是20世紀(jì)90年代后期，我國(guó)學(xué)校課程多樣化建設(shè)的步伐開始明顯加快，上海市先行探索必修課、選修課、活動(dòng)課三個(gè)板塊課程改革，到1999年國(guó)家決定試行三級(jí)課程，2001年開始正式確定國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理作為基本課程政策，由此開啟了我國(guó)中小學(xué)校本課程20年的發(fā)展道路，形成了豐富多彩的創(chuàng)新理論成果與實(shí)踐智慧。

一、校本課程開發(fā)的理論準(zhǔn)備

在促進(jìn)我國(guó)課程多樣化的進(jìn)程中，課程理論工作者進(jìn)行了艱難的探索，對(duì)于推動(dòng)校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐研究做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。

（一）校本課程開發(fā)的早期學(xué)術(shù)關(guān)注

20世紀(jì)90年代以前，對(duì)學(xué)校一級(jí)的課程開發(fā)進(jìn)行理論闡述的課程論學(xué)者是不多見的。王偉廉在《課程研究領(lǐng)域的探索》一書中曾對(duì)“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程改革”做過簡(jiǎn)單的介紹^［1］，可惜未能展開。鐘啟泉?jiǎng)t較為明確地覺察到學(xué)校一級(jí)課程開發(fā)的意義，他在《現(xiàn)代課程論》一書中說：“'課程開發(fā)’有不同的層級(jí)：　國(guó)家一級(jí)的，地方一級(jí)的，學(xué)校一級(jí)的。這三者的關(guān)系各國(guó)是大不相同的。不過，今日的一般趨勢(shì)是，學(xué)校在課程開發(fā)中起著創(chuàng)造性的作用，開發(fā)的主體是第一線的教師。這是對(duì)以往的中央集權(quán)型課程編訂的批判?！薄罢n程不僅要有國(guó)家一級(jí)的開發(fā)，還要有扎根于學(xué)校的以學(xué)校（教師）為主體的課程開發(fā)?！?sup>［2］

1990年以后，一些課程論學(xué)者紛紛認(rèn)識(shí)到學(xué)校的課程開發(fā)和課程管理權(quán)限問題的重要性。呂達(dá)在《獨(dú)木橋？陽關(guān)道？——未來中小學(xué)課程面面觀》一書中，提出中小學(xué)課程三級(jí)管理的構(gòu)想，主張中央、地方和學(xué)校各司其責(zé)。^［3］廖哲勛在《課程學(xué)》一書中，提出了類似的見解，主張按照等級(jí)結(jié)構(gòu)組成全國(guó)中小學(xué)課程管理系統(tǒng)，全面發(fā)揮中央、地方和學(xué)校三級(jí)管理的積極性。^［4］崔相錄在《今日發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革導(dǎo)論》一書中，對(duì)以學(xué)校為基礎(chǔ)的就業(yè)教育課程的模式進(jìn)行了介紹，并對(duì)學(xué)校一級(jí)的課程開發(fā)提出了自己的思考，認(rèn)為“課程的開發(fā)是在中央、地方、學(xué)校三級(jí)水平上進(jìn)行的。其中，學(xué)校是基礎(chǔ)”^［5］。還有不少學(xué)者加入到探討課程管理體制改革的行列中來。

（二）華東師大教育學(xué)者群的校本創(chuàng)新思維

值得注意的是，華東師范大學(xué)教育學(xué)者群，在課程開發(fā)與管理機(jī)制變革的理論研究和實(shí)踐探索中，引入“校本”觀念，大大地深化了人們對(duì)于課程機(jī)制變革的認(rèn)識(shí)，為突破中央集中課程機(jī)制一統(tǒng)天下的認(rèn)識(shí)局限、推動(dòng)課程多樣化的進(jìn)程，找到了一個(gè)重要的支點(diǎn)——校本課程開發(fā)。這個(gè)學(xué)者群不但顯示出在課程機(jī)制變革上的理論新思維，而且與上海及周邊地區(qū)乃至國(guó)家層面的課程教材改革實(shí)踐保持著廣泛而密切的聯(lián)系，不少學(xué)者親自參與了其中的課程教材的理論設(shè)計(jì)與行動(dòng)研究，對(duì)課程教材改革的實(shí)際有著深切的體認(rèn)。

鐘啟泉在對(duì)上海課程與教材改革“二期工程”提出建議時(shí)指出了三項(xiàng)艱巨任務(wù)，其中的第一項(xiàng)便是精心組織“以學(xué)校為基地的課程開發(fā)”，使新生的課程教材在這種開發(fā)過程中不斷完善、充實(shí)。他在《從“篩選型課程”到“普及型課程”》一文中，引入和介紹了“學(xué)校本位的課程開發(fā)”概念，而其著作《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》一書則從課程研究方法論的角度對(duì)“學(xué)校本位的課程開發(fā)”進(jìn)行了闡述。^［6］

施良方認(rèn)識(shí)到，“我國(guó)多年來一直采用全國(guó)統(tǒng)一的課程計(jì)劃和統(tǒng)編教材，教育工作者往往習(xí)慣于思考如何盡可能忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，并根據(jù)教材要求組織課堂教學(xué)?？赡苓@也是多年來我國(guó)重教學(xué)理論，輕課程理論的原因之一”。^［7］而在談到課程編制過程中需要注意的問題時(shí)，他主張“讓教師、學(xué)生更多地參與課程決策、審議”^［8］，并認(rèn)為“教師參與課程設(shè)計(jì)的課程改革將會(huì)成為一種趨勢(shì)”^［9］。

崔允漷等學(xué)者團(tuán)隊(duì)身體力行，同江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)進(jìn)行合作，開展“校本課程開發(fā)”的專題實(shí)驗(yàn)研究，并取得階段性成果。^①他有感于我國(guó)課程革新現(xiàn)狀，主張學(xué)科專家、課程專家、社區(qū)教育代表、教師與學(xué)生等多方參與課程決策，并對(duì)教育變革中的課程意識(shí)與創(chuàng)新精神發(fā)出了呼喚。在《略論我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策的改革方向》一文中，他對(duì)“以學(xué)校為本”的理念進(jìn)行了澄清，并對(duì)校本課程開發(fā)中的課程政策問題提出了建議。^［10］同時(shí)，他還將校本課程置于決策分享意義上進(jìn)行歷史透視^［11］，并堅(jiān)持問題導(dǎo)向，探索校本課程的發(fā)展，首創(chuàng)本土化的“從課到課程”的專業(yè)規(guī)范。^［12］

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①參見：唐江澎，王建軍，厲墨龍，丁志康，張彤春.校本課程的研究與實(shí)驗(yàn)［J］.課程·教材·教法，1999（2）：19-24；崔允漷.從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程”——“江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)校本課程”個(gè)案研究［J］.教育發(fā)展研究，2000（2）：22-26：朱士雄.校本課程開發(fā)的探索與思考［J］.教育發(fā)展研究，2000（2）：27-30；范舟.個(gè)性：在“校本課程”中生長(zhǎng)［J］.教育發(fā)展研究，2000（2）：31-34。

葉瀾領(lǐng)導(dǎo)的“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育”探索性研究，通過行動(dòng)研究將“新基礎(chǔ)教育觀”融入學(xué)校的教育哲學(xué)思想。參加試驗(yàn)的中小學(xué)按照新教育哲學(xué)思想對(duì)其主要課程進(jìn)行校本化實(shí)施，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整和補(bǔ)充，把知識(shí)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)同時(shí)納入課程設(shè)計(jì)之中，并將“兩類結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)和運(yùn)用作為課程教學(xué)的重要任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)了課程教學(xué)的重大變革，進(jìn)入了校本開發(fā)的軌道^［13］，掀起了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派持續(xù)進(jìn)行的學(xué)校教育教學(xué)改革熱潮。

陳桂生、胡惠閔、黃向陽、王建軍等在上海打虎山路第一小學(xué)和無錫揚(yáng)名小學(xué)與教師進(jìn)行的課程發(fā)展研究^［14］和德育情境教材開發(fā)合作研究，也是校本課程開發(fā)的典型個(gè)案。陳桂生在《關(guān)于“三級(jí)課程”問題》一文中指出了實(shí)施校本課程必須注意的前提性問題，認(rèn)為“在中國(guó)既要改變基礎(chǔ)教育課程'統(tǒng)得過死’的格局，又不宜貿(mào)然實(shí)行'校本課程’，把'試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程’提上日程，是果斷而又穩(wěn)妥的決策”。他的這一思想在其論文《何謂“校本課程”》中得到了進(jìn)一步闡明。^［15］

此外，洪光磊、張華、李雁冰等對(duì)“學(xué)校本位的課程開發(fā)”進(jìn)行了不同程度的理論探討。^②吳剛平、沈蘭、魯艷、周軍、杜萍、付建明等則對(duì)校本課程開發(fā)的特點(diǎn)與條件等方面進(jìn)行了理論探討和政策解讀。^③

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②參見：洪光磊.“學(xué)校本位的課程開發(fā)”述評(píng)［J］.外國(guó)中小學(xué)教育，1996（2）：12-15；李雁冰.追尋主體性：西方典型課程理論模式的旨趣［J］.外國(guó)教育資料，1998（6）：73-77。

③參見：吳剛平.校本課程開發(fā)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)［J］.教育評(píng)論，1999（1）：54-56；吳剛平.校本課程開發(fā)的特點(diǎn)與條件［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，1999（3）：28-31；吳剛平.校本課程開發(fā)活動(dòng)的類型分析［J］.教育發(fā)展研究，1999（11）：37-41；吳剛平.校本課程開發(fā)的定性思考［J］.課程·教材·教法，2000（7）：1-5；沈蘭.課程權(quán)力再分配：校本課程政策解讀［J］.教育發(fā)展研究，1999（9）：35-38；崔允漷，杜萍.校本課程開發(fā)：辯護(hù)與批判［J］.教育發(fā)展研究，1999（11）：32-36；魯艷.校本課程：概念必須正確理解［J］.教育發(fā)展研究，1999（12）：19-23；周軍.試論影響校本課程開發(fā)的因素［J］.教育發(fā)展研究，1999（12）：24-27；傅建明.校本課程支持策略的探討——英國(guó)倫敦教育當(dāng)局的經(jīng)驗(yàn)［J］.教育發(fā)展研究，2000（4）：47-50。

二、校本課程開發(fā)的創(chuàng)新成果

“三級(jí)管理”的課程管理機(jī)制理論和“三大板塊結(jié)構(gòu)”的課程設(shè)計(jì)理論為我國(guó)校本課程開發(fā)的理論與實(shí)踐研究準(zhǔn)備了重要條件，而校本課程開發(fā)的深化研究又為“三級(jí)管理”和“三大板塊結(jié)構(gòu)”的進(jìn)一步明晰化、具體化和優(yōu)化升級(jí)開辟了道路。這兩個(gè)方面的結(jié)合使得“校本”觀念這個(gè)“舶來品”被賦予了濃厚的中國(guó)本土色彩，為校本課程開發(fā)的政策化準(zhǔn)備了應(yīng)有的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，成為我國(guó)課程變革領(lǐng)域取得的重要進(jìn)展。

校本課程開發(fā)理論研究的深入，進(jìn)一步激發(fā)了基層學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)的實(shí)踐需求，校本課程開發(fā)活動(dòng)的積極性逐漸高漲，并且引起了決策部門的高度重視^［16］，校本課程開發(fā)開始成為教育理論與實(shí)踐界的熱門話題。^④

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④教育部于1999年9月26日舉行全國(guó)高中課程與教學(xué)改革研討會(huì)，會(huì)議要求江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)介紹了校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)。

（一）校本課程系列專著與咨詢報(bào)告

在校本課程理論與實(shí)踐研究的成果支持方面，華東師大課程與教學(xué)研究所學(xué)者群率先取得突破，在世紀(jì)交替之際接連出版校本課程理論與實(shí)踐研究領(lǐng)域的三本專著，形成校本課程理論與實(shí)踐的新興學(xué)術(shù)成果，發(fā)揮了重要的專業(yè)支持作用和研究集群效應(yīng)。

崔允漷結(jié)合國(guó)際比較研究和與錫山高中等中小學(xué)開展校本合作研究的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，出版了《校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐》一書。他站在國(guó)家三級(jí)課程政策如何轉(zhuǎn)化為一線實(shí)踐的高度，其內(nèi)容組織以問題解決為導(dǎo)向，從政策研究、理論研究、實(shí)驗(yàn)研究和案例研究四個(gè)方面，深入闡釋了校本課程的理論與實(shí)踐問題。^［17］王斌華根據(jù)我國(guó)中小學(xué)教師課程能力建設(shè)需要，在借鑒國(guó)際校本課程研究成果基礎(chǔ)上撰寫了專著《校本課程論》。他有感于一線教師有開發(fā)校本課程的積極性卻缺乏相應(yīng)章法和規(guī)則的現(xiàn)實(shí)，以及理論工作者的理論準(zhǔn)備責(zé)任，希望通過學(xué)術(shù)著述幫助一線教師把滿腔的熱情化為理智的行動(dòng)，首先闡述校本課程的本質(zhì)和基礎(chǔ)，隨后探討校本課程的開發(fā)過程，最后介紹加拿大、美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞校本課程的個(gè)案研究。^［18］吳剛平在博士論文研究基礎(chǔ)上撰寫的專著《校本課程開發(fā)》，高度關(guān)注了課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動(dòng)，特別是單一的國(guó)家課程開發(fā)策略同具體學(xué)校的多樣性和差異性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，從國(guó)際背景、理論基礎(chǔ)、操作技術(shù)、國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)化的探索和前景展望六個(gè)部分，深入系統(tǒng)地探討校本課程開發(fā)問題。^［19］

在基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)之際，鐘啟泉、崔允漷、張華、吳剛平等領(lǐng)銜撰寫基礎(chǔ)教育課程改革綱要研究報(bào)告，獲教育部采用^⑤，其中關(guān)于三級(jí)課程管理和學(xué)校課程的政策闡述，奠定了校本課程開發(fā)的政策理論基礎(chǔ)。崔允漷、吳剛平在團(tuán)隊(duì)合作研究的基礎(chǔ)上，領(lǐng)銜起草并向教育部提交校本課程政策咨詢報(bào)告《學(xué)校課程管理指南》以及校本課程開發(fā)、三級(jí)課程管理和校本教研等系列研究報(bào)告，獲教育部采用。尤其是《學(xué)校課程管理指南》，作為指導(dǎo)性政策文件，對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的校本課程開設(shè)活動(dòng)發(fā)揮了指導(dǎo)、引領(lǐng)和規(guī)范作用。

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⑤鐘啟泉、崔允漷、張華、吳剛平等領(lǐng)銜的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》研究于2000年8月被教育部基礎(chǔ)教育司采用，并于2003年7月3日獲教育部頒發(fā)的第三屆中國(guó)高校人文社會(huì)科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。

（二）校本課程開發(fā)實(shí)用案例與叢書

案例是理論的故鄉(xiāng)。校本課程從理論倡導(dǎo)、政策要求到大范圍推廣實(shí)踐，都離不開實(shí)用案例的示范、啟示和引領(lǐng)。崔允漷主編并在華東師大出版社出版“中國(guó)校本課程開發(fā)案例叢書”“課程實(shí)施與學(xué)校革新叢書”“普通高中研究性學(xué)習(xí)案例研究叢書”等校本課程理論與實(shí)踐探索的實(shí)用案例與系列叢書，吳剛平主編并分別在四川教育出版社、高等教育出版社出版“校本研究叢書”“課程資源與課程管理叢書”等叢書，為廣大中小學(xué)和教育研究者提供了重要的理論與實(shí)踐參考。

一個(gè)特別具有標(biāo)志性意義的事件是，華東師大崔允漷和美國(guó)斯坦福大學(xué)李·舒爾曼（Lee Shulman）共同主編英文版“中國(guó)課改與學(xué)校革新書系”（Curriculum Reform and School Innovation in China）。該書系用英語分專題向國(guó)際讀者推介學(xué)校一級(jí)課程實(shí)施的“中國(guó)故事”，與世界同行分享破解新課程實(shí)施落差問題的“中國(guó)方案”，為世界課程共同體貢獻(xiàn)“中國(guó)智慧”。^［20］

其中《校本課程在中國(guó)：釋放學(xué)校活力的理論與實(shí)踐》（School-Based Curriculum in China：Conceptions and Practices to Unleash School Vitality）一書編制了面向英語世界的我國(guó)課程管理體制解釋框架，描繪了我國(guó)校本課程本土化的意義、定位和進(jìn)程，呈現(xiàn)了我國(guó)中小學(xué)開發(fā)和實(shí)施三類校本課程的實(shí)用案例，從整體課程規(guī)劃、門類課程設(shè)計(jì)和具體校本課程開設(shè)三個(gè)方面勾勒出我國(guó)校本課程開發(fā)的實(shí)踐圖景，進(jìn)而總結(jié)出具有應(yīng)用價(jià)值的校本課程開發(fā)策略與技術(shù)，揭示了具有中國(guó)特色的校本課程理論與實(shí)踐研究進(jìn)展，分享了校本課程開發(fā)的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)貢獻(xiàn)。誠(chéng)如書中所說，“中國(guó)校本課程經(jīng)過20年的發(fā)展，已經(jīng)從早期的新奇走向了廣泛的認(rèn)同，從一個(gè)概念，一項(xiàng)政策，一種試驗(yàn)性探索，走向了每一所學(xué)校的實(shí)踐”^［21］。

（三）校本課程研究的教學(xué)成果獎(jiǎng)項(xiàng)

在某種意義上講，我國(guó)校本課程研究成果重塑了課程決策的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。一批致力于學(xué)術(shù)創(chuàng)新的課程學(xué)者群和中小學(xué)一線教育工作者一道，以校本課程開發(fā)為突破口，不斷開辟課程研究新領(lǐng)域，引領(lǐng)學(xué)校課程發(fā)展新方向，拓展學(xué)校課程能力建設(shè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

其中，崔允漷領(lǐng)銜主持的《國(guó)家課程改革背景下學(xué)校課程發(fā)展模式的建構(gòu)與實(shí)踐》研究，于2017年獲上海市教育委員會(huì)、上海市人力資源和社會(huì)保障局頒發(fā)的上海市級(jí)教學(xué)成果特等獎(jiǎng)，并于2018年獲國(guó)家級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。吳剛平領(lǐng)銜主持的《校本課程開發(fā)與實(shí)施》研究與《校本課程開發(fā)研究與推廣》研究，分別于2010年12月獲教育部頒發(fā)的基礎(chǔ)教育課程改革教學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)，2013年獲上海市教育委員會(huì)、上海市人力資源和社會(huì)保障局頒發(fā)的上海市級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。胡惠閔領(lǐng)銜主持的《教研員“課程領(lǐng)導(dǎo)力提升”研修課程的開發(fā)與實(shí)踐》研究，于2013年獲上海市教育委員會(huì)、上海市人力資源和社會(huì)保障局頒發(fā)的上海市級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。

這些圍繞校本課程開發(fā)而取得的教學(xué)成果獎(jiǎng)，既意味著對(duì)于課程改革理論與實(shí)踐研究的肯定和鼓勵(lì)，也反映了課程理論與實(shí)踐研究的學(xué)術(shù)價(jià)值和社會(huì)影響。

三、校本課程開發(fā)研究的整體樣貌

在三級(jí)課程管理政策和校本課程開發(fā)實(shí)踐需求的帶動(dòng)下，眾多教育工作者紛紛加入校本課程開發(fā)的學(xué)術(shù)研究行列，推動(dòng)校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐研究的持續(xù)發(fā)展。

如果以“校本課程”為關(guān)鍵詞，或者以篇名中出現(xiàn)“校本課程”為條件，在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行搜索，共搜索到6559條結(jié)果。接下來，以CSSCI為篩選條件進(jìn)行再次搜索，獲得637條結(jié)果。這些發(fā)表于1999—2021年的關(guān)于“校本課程”的期刊論文可以在很大程度上代表我國(guó)校本課程開發(fā)20年的理論與實(shí)踐研究的整體樣貌。

（一）校本課程研究總體趨勢(shì)

首先，從發(fā)文統(tǒng)計(jì)數(shù)量來看，1999—2021年有關(guān)“校本課程”的期刊論文發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)曲折發(fā)展趨勢(shì)。1999—2002年，有關(guān)“校本課程”的期刊論文發(fā)文數(shù)量不斷增長(zhǎng)；2003—2007年，發(fā)文數(shù)量保持相對(duì)平穩(wěn)；而2008—2018年，發(fā)文數(shù)量又增長(zhǎng)至約上一時(shí)期的兩倍，但在這期間，2014年和2017年發(fā)文數(shù)量較少，出現(xiàn)了小低谷；自2019年起，近三年有關(guān)“校本課程”的期刊論文數(shù)量明顯減少（如圖1所示）。

圖1  校本課程發(fā)文數(shù)量總體趨勢(shì)

其次，從發(fā)文期刊分布來看，相關(guān)論文共發(fā)布于89家期刊中。其中，前三位分別為《中國(guó)教育學(xué)刊》（收錄91篇）、《課程·教材·教法》（收錄82篇）、《上海教育科研》（收錄58篇）?！靶１菊n程”論文收錄超過10篇的期刊如圖2所示。在同行中，這些期刊知名度較高，體現(xiàn)了“校本課程”的影響力與發(fā)展態(tài)勢(shì)。

圖2  校本課程發(fā)文來源期刊分布

第三，從研究學(xué)者群的單位構(gòu)成來看，論文發(fā)表單位主要是師范大學(xué)或高校教育學(xué)院及研究所（如表1所示），體現(xiàn)了高校的科研團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)。值得注意的是，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，中小學(xué)教師參與了其中158篇論文的發(fā)表，這表明中小學(xué)也積極投入到校本課程的建設(shè)與開發(fā)中。其中，一些教育集團(tuán)，如北京史家教育集團(tuán)、培智教育集團(tuán)（致力于特殊教育）等，積極參與校本課程探索，在校本課程開發(fā)過程中體現(xiàn)出了其特色學(xué)校的建設(shè)過程。

表1 論文發(fā)表單位

第四，從校本課程研究的關(guān)鍵詞來看，如表2所示，可以看出，1999—2021年，校本課程領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)有“校本課程開發(fā)”“地方課程”“課程改革”“中小學(xué)”“國(guó)家課程”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”等。通過觀察出現(xiàn)頻次高于10次的研究關(guān)鍵詞，可看出20多年來校本課程研究領(lǐng)域主要集中于校本課程開發(fā)與實(shí)施、校本課程與國(guó)家課程的融合及課程資源等方面。

表2  論文關(guān)鍵詞出現(xiàn)情況

第五，從校本課程的內(nèi)容研究來看，如表3所示，在課程內(nèi)容設(shè)置上，體育類、傳統(tǒng)民族文化、生態(tài)環(huán)境教育、科技教育以及語文、英語等語言類內(nèi)容，成為校本課程內(nèi)容開發(fā)熱點(diǎn)，體現(xiàn)了校本課程開發(fā)內(nèi)容的多樣性。

表3 校本課程內(nèi)容情況

（二）校本課程開發(fā)的研究話題與觀點(diǎn)

在我國(guó)校本課程開發(fā)20年的發(fā)展進(jìn)程中，不同時(shí)期有關(guān)校本課程的研究話題和側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同。同時(shí)，一些研究者會(huì)對(duì)階段性進(jìn)展做出梳理。在本文篩選的有關(guān)“校本課程”的文獻(xiàn)中，有6篇綜述性論文，分別關(guān)注課程改革十年中校本課程開發(fā)的進(jìn)展與問題^［22］、2001—2017年校本課程熱點(diǎn)文獻(xiàn)研究^［23］、我國(guó)民族文化類校本課程研究的回溯^［24］、小學(xué)校本課程內(nèi)容設(shè)置調(diào)查及分析^［25］、專業(yè)化校本課程設(shè)計(jì)方案的關(guān)鍵特征（以40份全國(guó)大賽獲獎(jiǎng)作品為分析對(duì)象）^［26］、校本課程設(shè)計(jì)方案質(zhì)量研究（基于全國(guó)2200份校本課程設(shè)計(jì)方案的實(shí)證分析）^［27］。如果把這些篩選文獻(xiàn)合并處理可發(fā)現(xiàn)，在所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文和研究報(bào)告中，校本課程研究的關(guān)注重點(diǎn)主要集中于理論建構(gòu)和實(shí)踐反思兩個(gè)方面。

1.關(guān)于校本課程的理論建構(gòu)

研究者在進(jìn)行校本課程的理論建構(gòu)時(shí)，一方面關(guān)注校本課程本身，致力于校本課程的開發(fā)與實(shí)踐路徑框架的探討。其中，校本課程體系的搭建^［28］及校本課程資源的設(shè)計(jì)^［29］成為重要話題，校本課程內(nèi)容領(lǐng)域研究也不斷豐富，從關(guān)注基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域，到關(guān)注多學(xué)科與跨學(xué)科發(fā)展，注重核心素養(yǎng)的培育，體現(xiàn)了校本課程實(shí)踐對(duì)國(guó)家課程改革要求的積極響應(yīng)。同時(shí)，校本課程實(shí)踐也致力于新興領(lǐng)域的探索和對(duì)數(shù)字技術(shù)的應(yīng)用，如生命科學(xué)教育^［30］與校本課程中信息技術(shù)的使用^［31］等，這表明校本課程研究在不斷開啟新的理論研究話題。特別是，在校本課程相關(guān)文獻(xiàn)中，針對(duì)文化類校本課程的理論構(gòu)建及實(shí)踐的文獻(xiàn)有81篇，文化類校本課程成為熱點(diǎn)之一。其中多數(shù)為基于文化傳承的校本課程實(shí)踐，同時(shí)也有部分文獻(xiàn)基于文化自覺^［32］、生計(jì)教育^［33］及民族文化認(rèn)同^［34］等理論視角對(duì)文化類校本課程開發(fā)進(jìn)行的理論探討。

另一方面，關(guān)注校本課程與其他環(huán)境因素的關(guān)系。例如，有學(xué)者探討了區(qū)域文化與合作教師文化的生成^［35］，也有學(xué)者探討了民族意識(shí)與校本課程的融合^［36］。還有學(xué)者討論了在校本課程中校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的功能和策略^［37］，認(rèn)為“通過課程改革促進(jìn)學(xué)校變革固然有一定的合理性，但由課程改革激起的新課程與學(xué)校原有制度的沖突長(zhǎng)期得不到解決，即教育體制、學(xué)校制度不進(jìn)行符合新課程要求的改革，校本課程將難以為繼，'新課程’還將退回原有的課程狀態(tài)，以維持系統(tǒng)的平衡”^［38］。

這些研究體現(xiàn)了校本課程理論建構(gòu)過程中對(duì)于各層級(jí)主體的深入探討，包括特色學(xué)校建設(shè)、教師文化及基層權(quán)力等。石鷗在談到特色高中建設(shè)時(shí)指出，“高中特色課程具備獨(dú)特性、優(yōu)質(zhì)性、選擇性、多樣性和穩(wěn)定性等特征，具有三個(gè)方面的核心指標(biāo)：一是課程門類和各類一定要多樣；二是課程一定要有不同層次和不同傾向；三是課程一定要有不同的開設(shè)順序和進(jìn)度，不能完全齊步走。高中特色課程包括三大類：第一類是學(xué)校自己創(chuàng)造性開發(fā)的課程，是有特色的課程；第二類是學(xué)校對(duì)各種課程的創(chuàng)造性或特色化實(shí)施，是課程的特色；第三類是一所學(xué)校的整個(gè)課程結(jié)構(gòu)及其實(shí)施方案，是課程的特色組合方案”^［39］。也有學(xué)者認(rèn)為，“境域性知識(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的語境性、地方性和動(dòng)態(tài)性，對(duì)于優(yōu)化三級(jí)課程管理、彰顯校本課程開發(fā)特色、確證師生作為知識(shí)選擇主體具有積極意義”^［40］。

在校本課程的諸多理論建構(gòu)中，崔允漷提出了教師、方案和學(xué)生三因素互動(dòng)過程理論。^［41］這是更為基礎(chǔ)的課程理論模型，即超越經(jīng)典的教師、教材、學(xué)生三要素理論。從教材到方案，體現(xiàn)從內(nèi)容關(guān)注到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的變化，從三要素到三要素互動(dòng)，揭示課程育人的專業(yè)機(jī)制，消解師與生、教與學(xué)的二元對(duì)立，共同構(gòu)筑成長(zhǎng)與發(fā)展的旅程。校本課程開發(fā)可以放置在更為整體的學(xué)校課程創(chuàng)新格局中尋求生長(zhǎng)點(diǎn)和突破口，據(jù)此建立相應(yīng)的專業(yè)規(guī)范，包括分析需求、形成方案、編制綱要、組織審議和實(shí)施評(píng)估等流程和要求。吳剛平提出了需求主導(dǎo)、條件主導(dǎo)和目標(biāo)主導(dǎo)三種校本課程實(shí)施模式，并可以根據(jù)實(shí)際進(jìn)行組合創(chuàng)新和綜合運(yùn)用。^［42］

2.關(guān)于校本課程的實(shí)踐反思

自校本課程從理論走向?qū)嵺`以來，對(duì)于校本課程的實(shí)踐探索和反思就一直相伴而行。其中，有學(xué)者主張從技術(shù)取向到文化取向，認(rèn)為在校本課程發(fā)展過程中，校本課程實(shí)踐探索受技術(shù)取向的影響，校本課程實(shí)施存在著重設(shè)計(jì)輕實(shí)施、重結(jié)果輕過程、重局部輕整體、重能力輕意愿的局限。而課程實(shí)施文化取向著眼于學(xué)校文化的整體更新，其在內(nèi)在假定上與校本課程具有一致性，并對(duì)校本課程實(shí)踐具有積極意義。文化取向下的校本課程實(shí)施，要以學(xué)校文化更新為根本追求，以實(shí)施主體關(guān)心為內(nèi)在動(dòng)力，以體制機(jī)制創(chuàng)新為重要保障。^［43］校本課程實(shí)踐領(lǐng)域一方面從課程角度進(jìn)行校本課程開發(fā)與實(shí)踐，另一方面也致力于學(xué)校文化與校本課程的融合，發(fā)揮學(xué)校、教師、學(xué)生等多主體的能動(dòng)性，這與校本課程理論構(gòu)建形成了相互促進(jìn)的局面。

也有學(xué)者注意到了不同地區(qū)校本課程關(guān)注點(diǎn)的差異，發(fā)現(xiàn)同樣是校本課程開發(fā)與實(shí)施，由于地區(qū)差異，校本課程關(guān)注點(diǎn)有明顯不同。中西部少數(shù)民族地區(qū)多關(guān)注校本課程中民族文化的體現(xiàn)。以西藏地區(qū)為例，該地區(qū)校本課程研究多關(guān)注藏族文化教育^［44］，表現(xiàn)了研究者對(duì)各民族文化邊緣化的擔(dān)憂。而生態(tài)環(huán)境教育、科技教育等領(lǐng)域的校本課程探索則多發(fā)生在中東部等較為發(fā)達(dá)地區(qū)^［45］，體現(xiàn)出研究者對(duì)素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)注及對(duì)國(guó)際課程發(fā)展要求的思考。另外，有學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注了農(nóng)村地區(qū)的校本課程建設(shè)^［46］，主要聚焦于農(nóng)村校本課程開發(fā)與實(shí)施以及校本課程資源等方面的問題。

還有一些學(xué)者就校本課程提出了更多的實(shí)踐反思視角，為校本課程發(fā)展注入新的改進(jìn)動(dòng)力和思考空間。比如，關(guān)于校本課程開發(fā)需要注意的問題，有學(xué)者主張“校本課程開發(fā)須堅(jiān)持規(guī)范性，注意靈活性，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性”^［47］。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)“校本課程開發(fā)需要追求學(xué)生獲得，從'校本’走向'學(xué)本’；需要提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力，走向合作的課程領(lǐng)導(dǎo)；需要明晰'三級(jí)’'三類’課程之間的關(guān)系，走向轉(zhuǎn)化生成，同時(shí)主動(dòng)接納'地方’，促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展”^［48］。還有學(xué)者認(rèn)為，“隨著課程實(shí)施的深入，多數(shù)教師能夠?qū)﹂_發(fā)校本課程的必要性、校本課程特色和質(zhì)量等問題有所思考，體現(xiàn)出其開發(fā)校本課程的自覺性和責(zé)任感；大部分學(xué)校能夠按照規(guī)范的程序開發(fā)校本課程并付諸實(shí)施，但也遇到時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)、資料不足，開發(fā)校本課程的知識(shí)和技術(shù)欠缺，專家指導(dǎo)不夠等困難”^［49］。對(duì)于校本課程的設(shè)計(jì)實(shí)踐，“校本課程規(guī)劃方案中的課程目標(biāo)對(duì)學(xué)生需求的回應(yīng)不足，'合一致’維度是校本課程規(guī)劃方案中的明顯短板，校本課程規(guī)劃中未明確學(xué)校的育人目標(biāo)和教育哲學(xué)”^［50］?！?技術(shù)性’是校本課程設(shè)計(jì)方案最薄弱的環(huán)節(jié)；校本課程設(shè)計(jì)質(zhì)量在學(xué)段、課程類型、地區(qū)上存在差異；合作開發(fā)、健全的校本支持系統(tǒng)對(duì)校本課程設(shè)計(jì)方案質(zhì)量有促進(jìn)作用。”^［51］更有學(xué)者認(rèn)識(shí)到，“學(xué)校課程規(guī)劃的研制和實(shí)踐水平之間是雙向推動(dòng)、互促深化的，大體經(jīng)歷四個(gè)階段：　外力推動(dòng)下的執(zhí)行性實(shí)踐和格式化表達(dá)；實(shí)踐審議中的調(diào)適性實(shí)踐和存疑性表達(dá)；行動(dòng)自覺中的發(fā)展性實(shí)踐和敘事性表達(dá)；文化自覺中的科學(xué)化實(shí)踐和主體性表達(dá)”^［52］。

四、校本課程開發(fā)的公益平臺(tái)建設(shè)

在推進(jìn)校本課程理論與實(shí)踐研究方面，華東師大課程與教學(xué)研究所于2009年組建教研員研修中心“E教研員之家”，成為包括校本課程開發(fā)在內(nèi)的課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的重要專業(yè)支持平臺(tái)。截至2019年，研修中心“培訓(xùn)了145期來自29個(gè)省市自治區(qū)的教研員專家、名校長(zhǎng)與名師，總計(jì)達(dá)7300多人，編制了6000多份各學(xué)科學(xué)期課程綱要，研修網(wǎng)站點(diǎn)擊累計(jì)1400余萬人次”^［53］。教育部基礎(chǔ)教育課程研究華東師大中心、華東師大課程與教學(xué)研究所和上海真愛夢(mèng)想公益基金會(huì)聯(lián)合創(chuàng)建了全國(guó)性的校本課程設(shè)計(jì)大賽機(jī)制，推動(dòng)了校本課程開發(fā)的專業(yè)公益平臺(tái)建設(shè)。這一公益平臺(tái)不僅開發(fā)和提供了校本課程綱要和教案研制的技術(shù)模板，還貫徹前置評(píng)價(jià)導(dǎo)向的理念，研制和提供了涉及先進(jìn)性、一致性、技術(shù)性和原創(chuàng)性等4個(gè)維度共16項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)價(jià)工具^［54］，為中小學(xué)教師開發(fā)校本課程提供技術(shù)規(guī)范和專業(yè)支持。

自2012年5月啟動(dòng)第一屆校本課程設(shè)計(jì)大賽以來，每?jī)赡昱e辦一屆校本課程設(shè)計(jì)大賽和學(xué)術(shù)研討會(huì)，至今已連續(xù)進(jìn)行五屆，累計(jì)網(wǎng)絡(luò)征集和共享14000多份校本課程綱要和42000多份教案，持續(xù)推動(dòng)全國(guó)中小學(xué)校本課程設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)理論交流和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分享。

（一）校本課程設(shè)計(jì)大賽特等獎(jiǎng)作品內(nèi)容主題概況

從參賽人員地域分布看，參與校本課程設(shè)計(jì)大賽的中小學(xué)教師幾乎涵蓋全國(guó)所有省級(jí)行政區(qū)域?，F(xiàn)將五屆獲得特等獎(jiǎng)的作品按照主題內(nèi)容領(lǐng)域分類，大致可分為創(chuàng)意設(shè)計(jì)與工藝制作、鄉(xiāng)土文化與地方特色、藝術(shù)體驗(yàn)與戶外拓展、科創(chuàng)信息與綠色環(huán)保、傳統(tǒng)文化與紅色經(jīng)典等五大類，這在很大程度上反映了我國(guó)中小學(xué)教師校本課程設(shè)計(jì)的關(guān)注重點(diǎn)和技術(shù)能力的最新進(jìn)展（如表4所示）。

表4  校本課程設(shè)計(jì)特等獎(jiǎng)作品內(nèi)容領(lǐng)域分布表

（二）校本課程設(shè)計(jì)大賽特等獎(jiǎng)作品內(nèi)容領(lǐng)域特點(diǎn)

五大類別中的具體課程特點(diǎn)十分明顯。

創(chuàng)意設(shè)計(jì)與工藝制作類校本課程常以陶瓷、紙張、泥土、繩子等生活中常見的事物或當(dāng)?shù)靥厣に囐Y源為學(xué)習(xí)材料，學(xué)生可以在此類課程中學(xué)習(xí)一項(xiàng)具體的工藝制作過程，充分發(fā)揮創(chuàng)意，設(shè)計(jì)物件作品。它們從課程目標(biāo)到學(xué)習(xí)主題與活動(dòng)的安排，再到評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)，大體上都遵循同一種設(shè)計(jì)思路。首先，學(xué)生需要通過各種形式的活動(dòng)了解一項(xiàng)手工藝制作的基本流程、所需工具、具體技法等內(nèi)容，同時(shí)學(xué)習(xí)如何欣賞該手工藝制品。其次，在做好前期準(zhǔn)備工作的基礎(chǔ)上，教師設(shè)置課時(shí)留給學(xué)生設(shè)計(jì)與制作，學(xué)生則將先前所學(xué)的手工藝知識(shí)與技能應(yīng)用到實(shí)際動(dòng)手操作過程中，充分體驗(yàn)作品創(chuàng)作的全過程。最后，學(xué)生再通過作品展示與評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)加深對(duì)手工藝的認(rèn)識(shí)與理解，同時(shí)也獲得校本課程學(xué)習(xí)的成就感與欣賞他人、評(píng)價(jià)他人的能力。

鄉(xiāng)土文化與地方特色類校本課程主要以介紹某一地區(qū)的物質(zhì)文化遺產(chǎn)或非物質(zhì)文化遺產(chǎn)為主要切入點(diǎn)展開，課程內(nèi)容充分反映了地方特色，為學(xué)生深入了解、欣賞、傳承家鄉(xiāng)文化提供了學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。其設(shè)計(jì)以兩種思路為代表。第一種思路常選取能夠反映地方特色的手工藝項(xiàng)目作為課程主要內(nèi)容，如“皮影”“以核為藝，走進(jìn)微雕世界（蘇州核雕）”“徐州泥玩具”等。該思路的整體過程和創(chuàng)意設(shè)計(jì)與工藝制作類校本課程類似，即遵循“了解并欣賞地方手工藝及其歷史文化—設(shè)計(jì)并創(chuàng)造地方手工藝作品—展示并評(píng)價(jià)自身與同伴的手工藝作品”的學(xué)習(xí)活動(dòng)安排流程。與前一類主題的校本課程的區(qū)別在于，鄉(xiāng)土文化與地方特色類校本課程在前者的基礎(chǔ)上，更加凸顯手工藝項(xiàng)目的地方性與獨(dú)特性，側(cè)重于對(duì)學(xué)生家鄉(xiāng)情懷的培養(yǎng)。第二種思路以地標(biāo)性建筑為主要線索，串聯(lián)地方文化共同構(gòu)成校本課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)而結(jié)合項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“運(yùn)河橋韻”“走進(jìn)海南騎樓——由來、特色、藝術(shù)再見”“鄉(xiāng)情古塔”“走進(jìn)地標(biāo)”等。遵循此類思路的課程設(shè)計(jì)共通點(diǎn)在于，教師在指導(dǎo)學(xué)生做好前期了解與準(zhǔn)備工作的基礎(chǔ)上，專門設(shè)置課時(shí)組織學(xué)生實(shí)地參觀考察，以提供實(shí)踐機(jī)會(huì)讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中感知家鄉(xiāng)文化、認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)文化。在學(xué)生擁有切身體會(huì)后，再設(shè)計(jì)家鄉(xiāng)旅游路線規(guī)劃、家鄉(xiāng)繪本繪制、家鄉(xiāng)短片制作等成果展示活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生將對(duì)家鄉(xiāng)的全新認(rèn)知與情感轉(zhuǎn)化為實(shí)物或非實(shí)物作品，體現(xiàn)自己的所思、所獲、所感。

藝術(shù)體驗(yàn)與戶外拓展類校本課程著重鼓勵(lì)學(xué)生探索自我、探索世界，學(xué)生可以在此類課程的學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)以劇目創(chuàng)作、舞臺(tái)表演為代表的藝術(shù)形式，也可以走出課堂、投身自然，感知周圍的點(diǎn)滴世界。它們的共性在于：首先，在課程內(nèi)容的切入點(diǎn)選取上貼近學(xué)生生活，如身體的構(gòu)造、生活的地方等。這些課程內(nèi)容的切入點(diǎn)是學(xué)生在日常生活中經(jīng)常面對(duì)的或遇見的，但他們又沒有一個(gè)完整的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)更加深入、全面地了解他們，而校本課程的設(shè)計(jì)可以幫助他們重新認(rèn)識(shí)這些熟悉的事物與環(huán)境。其次，在課程活動(dòng)的安排上注重學(xué)生自身的表達(dá)、創(chuàng)作與探索。教師善于通過豐富多樣的活動(dòng)，如情境游戲、劇本改編或創(chuàng)編、劇目排演、新聞采編等，鼓勵(lì)學(xué)生充分釋放自我表達(dá)的欲望，在這些活動(dòng)中勇敢表達(dá)自己的想法、盡可能地在同伴面前展示自己。最后，在課程評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)。由于此類課程設(shè)計(jì)的最終目的不在于評(píng)價(jià)學(xué)生成果質(zhì)量的優(yōu)劣，而在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，故過程性評(píng)價(jià)是此類課程設(shè)計(jì)中教師所關(guān)注和側(cè)重的基本原則。

科創(chuàng)信息與綠色環(huán)保類校本課程主要吸納21世紀(jì)新興教育理念，如創(chuàng)客教育、STEM教育、環(huán)境教育等，在這些理念的指導(dǎo)下展開課程設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供了解世界范圍內(nèi)都在關(guān)心的科技發(fā)展、環(huán)境保護(hù)等重要議題的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。此類課程均反映出整合性越來越強(qiáng)的趨勢(shì)，逐步轉(zhuǎn)向以問題解決為導(dǎo)向的綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)生在校本課程學(xué)習(xí)的過程中能夠自發(fā)地調(diào)動(dòng)各個(gè)學(xué)科的知識(shí)與思維方式，從不同學(xué)科視角出發(fā)共同解決同一個(gè)核心問題，如“速度與激情”“創(chuàng)客夢(mèng)工廠”等。教師開始結(jié)合學(xué)生生活的環(huán)境，如學(xué)校、家鄉(xiāng)等可能出現(xiàn)或常出現(xiàn)的環(huán)境問題展開設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)這些問題設(shè)計(jì)方案，踐行力所能及的環(huán)保舉動(dòng)，繼而經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問題、提出問題到解決問題的完整學(xué)習(xí)過程。由于科創(chuàng)信息與綠色環(huán)保類校本課程中的主題任務(wù)或核心問題指向各不相同，故此類課程并沒有固定的設(shè)計(jì)思路，學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排與評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)由項(xiàng)目或問題驅(qū)動(dòng)，呈現(xiàn)出豐富多樣的形式，如微電影制作、調(diào)查報(bào)告撰寫、模型搭建等，保證學(xué)生學(xué)有所獲的同時(shí)也增加學(xué)習(xí)過程的趣味性與新鮮感。

傳統(tǒng)文化與紅色經(jīng)典類校本課程是近年來在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)的指引下，學(xué)校與教師開始特別關(guān)注的一類課程。此類課程著重弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化、國(guó)家發(fā)展進(jìn)程中值得傳頌的革命精神、奉獻(xiàn)精神等，學(xué)生可以通過課程學(xué)習(xí)探索這些經(jīng)典文化與精神在新時(shí)代的意義。與其他四類主題的校本課程相比，此類校本課程的開發(fā)還在探索階段，故總體而言獲獎(jiǎng)案例相對(duì)較少。從學(xué)段維度來看，傳統(tǒng)文化與紅色經(jīng)典類校本課程主要分布在小學(xué)。然而，這并不意味著此類課程只適用于小學(xué)生，其同樣也可以向初中生與高中生開放。由于此類課程所涉及的主要內(nèi)容與其他類別的課程相比，并不是學(xué)生日常生活中常常能夠接觸到的。因此，具有歷史感和抽象性的內(nèi)容需盡可能與學(xué)生所處的現(xiàn)代情境建立起聯(lián)系，并以多樣化、趣味性強(qiáng)的活動(dòng)串聯(lián)學(xué)習(xí)內(nèi)容。此外，課程評(píng)價(jià)也應(yīng)更側(cè)重于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的過程性體驗(yàn)與對(duì)課程學(xué)習(xí)的心得、感悟等。

總體而言，我國(guó)校本課程開發(fā)歷經(jīng)20年的發(fā)展，無論是學(xué)術(shù)理論研究，還是創(chuàng)新實(shí)踐探索，都取得相當(dāng)矚目的成就。但我們必須十分清醒地看到，我國(guó)校本課程發(fā)展在區(qū)域之間、學(xué)校之間都很不平衡，還需要站在課程改革乃至整個(gè)學(xué)校教育改革的整體發(fā)展戰(zhàn)略的高度，繼續(xù)進(jìn)行多層次、分類別、分階段和分步驟的深化研究和改進(jìn)探索，從而進(jìn)一步發(fā)掘和激活校本課程開發(fā)的學(xué)校教育創(chuàng)新潛力，更好地服務(wù)于中小學(xué)立德樹人根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：