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回歸孩子立場(chǎng)——為什么要進(jìn)行課程整合 在重慶謝家灣小學(xué)，孩子是校園的靈魂。孩子的立場(chǎng)、體驗(yàn)、收獲是學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，已經(jīng)成為謝家灣小學(xué)整個(gè)干部、教師團(tuán)隊(duì)認(rèn)同并且遵守的共識(shí)。學(xué)校的課程整合——“小梅花課程”的誕生正是這一理念的踐行和具體操作。 實(shí)施課程整合之前，謝家灣小學(xué)和其他小學(xué)一樣，實(shí)行的是國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系。在日常的教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，謝家灣小學(xué)的教師們逐漸發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)行課程體系存在的一些弊端和亟須改進(jìn)的地方。 首先，課程門類過(guò)多。隨著國(guó)家基礎(chǔ)教育改革的深入和課程制定權(quán)的下放，各種地方性課程和校本課程如雨后春筍般出現(xiàn)，極大地豐富了課程體系，滿足了不同社會(huì)群體的學(xué)習(xí)需求。然而，在實(shí)際操作，家課程要保證、地方課程要落實(shí)、校本課程要特色，導(dǎo)致國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系門類繁多、獨(dú)立僵化。學(xué)生每天要花大量的時(shí)間和經(jīng)歷在六七門課程之間來(lái)回轉(zhuǎn)換，這對(duì)于以形象思維和直觀思維為主的6～12歲的孩子來(lái)說(shuō)，顯得過(guò)于復(fù)雜了，影響了學(xué)習(xí)效率，又加重了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。 其次，學(xué)科類別劃分太細(xì)，過(guò)于分化獨(dú)立，內(nèi)容卻交叉重復(fù)。各門課程的實(shí)施固守本領(lǐng)域完整的知識(shí)體系，課程內(nèi)容卻交叉重復(fù)現(xiàn)象突出。重慶語(yǔ)文特級(jí)教師李曉瓊對(duì)此深有感觸：兼任六年級(jí)《品德與社會(huì)》學(xué)科教師的她精心準(zhǔn)備了《再見(jiàn)，我的小學(xué)生活》一課，當(dāng)她自信滿滿地站在講臺(tái)上時(shí)，孩子們卻告訴她，類似的內(nèi)容語(yǔ)文教師前幾天已經(jīng)講過(guò)了。這樣的尷尬相信許多教師都曾經(jīng)歷過(guò)。謝家灣小學(xué)的教師們深深感到現(xiàn)行的課程體系缺乏對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。郭元祥教授曾指出，“禁錮于單一的書本世界和封閉的知識(shí)體系中的學(xué)生，知識(shí)的獲得與生活世界中的各種關(guān)系相脫節(jié)，造成'生活世界’的不完整?！边@種課程體系培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不能滿足學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求，更不能對(duì)接未來(lái)社會(huì)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)和能力的要求。 再次，固定的三級(jí)課程結(jié)構(gòu)比例（國(guó)家課程占80%，地方和校本課程共占20%）忽視了地區(qū)之間、學(xué)校之間、學(xué)生之間的個(gè)性差異，不利于發(fā)揮地方和學(xué)校優(yōu)勢(shì)資源的發(fā)揮和課程開發(fā)自主權(quán)的行使，不利于孩子的個(gè)性化發(fā)展，更不利于孩子的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)。 最后，教師的學(xué)科專職化也引發(fā)了一系列弊端。課程的僵化、分科過(guò)細(xì)導(dǎo)致學(xué)科教師之間缺乏跨學(xué)科的學(xué)習(xí)、交流與溝通，學(xué)科本位較為嚴(yán)重；學(xué)科教師普遍任教班級(jí)多，“跑班”現(xiàn)象嚴(yán)重，一名教師要教幾十名甚至上百名學(xué)生，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)和指導(dǎo)。基于孩子而教的教育教學(xué)嚴(yán)重地受制于現(xiàn)有的課程體系?，F(xiàn)任二年級(jí)《數(shù)學(xué)樂(lè)園》課的教師郭旗在課程整合前是體育教師，一個(gè)人教8個(gè)班近400名孩子。課間課后，走在校園里，孩子們都會(huì)熱情地問(wèn)候一聲“郭老師好”，可她卻記不起來(lái)孩子們的名字和班級(jí)，只能尷尬地回應(yīng)“孩子們好”。郭老師的課間10分鐘大多耗費(fèi)在轉(zhuǎn)換課堂地點(diǎn)的路途奔波上，與孩子們多一點(diǎn)時(shí)間溝通、交流成了一種奢望。 謝家灣小學(xué)的教師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中認(rèn)真反思，積極探索，認(rèn)識(shí)到要想真正落實(shí)減負(fù)提質(zhì)，從以教材為中心走向以學(xué)生為中心，切實(shí)提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需的人才，就必須打破現(xiàn)有的課程體系，實(shí)施以課程整合為核心的課程改革。 國(guó)家課程校本化——課程整合這樣做 于是，以課程整合為突破口的教育改革在謝家灣小學(xué)悄然實(shí)施。 2009年，謝家灣小學(xué)開始探索課程整合。在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，學(xué)校開始對(duì)地方課程、校本課程中的外語(yǔ)等科目進(jìn)行整合，取消了各學(xué)科常規(guī)的單元檢測(cè)，每周實(shí)行半天全社團(tuán)選修。有的教師主動(dòng)請(qǐng)纓嘗試跨學(xué)科教學(xué)，原來(lái)教音樂(lè)的教師楊必亮、教計(jì)算機(jī)的教師楊媛現(xiàn)在成了深受學(xué)生喜愛(ài)的數(shù)學(xué)教師；教計(jì)算機(jī)的教師張翔現(xiàn)在是一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師……幾年下來(lái)，學(xué)校的課程整合積累了豐厚的經(jīng)驗(yàn)。 2013年，謝家灣小學(xué)全面實(shí)施課程整合。學(xué)校在保證國(guó)家課程全面落實(shí)、各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)保持不變的前提下，根據(jù)“讓每一個(gè)孩子按照自己的優(yōu)勢(shì)去發(fā)展”的培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)6～12歲學(xué)生以基礎(chǔ)性、綜合性學(xué)習(xí)為主的特點(diǎn)，從既有教材、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課時(shí)分布等諸多因素入手，深入分析原有課程體系，重新梳理了學(xué)科知識(shí)目標(biāo)，確定了整合學(xué)科，解構(gòu)了原有課程體系。 隨后，謝家灣小學(xué)重構(gòu)學(xué)科的校本標(biāo)準(zhǔn)、提煉學(xué)科精神，制定學(xué)科建議，調(diào)整學(xué)科設(shè)置、整合教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)策略，改革評(píng)價(jià)方案。以新的課程標(biāo)準(zhǔn)推動(dòng)教師根據(jù)自身特質(zhì)和學(xué)生特點(diǎn)，構(gòu)建個(gè)性化、多元化整合課堂，培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)所需的核心素養(yǎng)及關(guān)鍵能力。一位教師感嘆道：“課程整合改革倒逼每位教師打破學(xué)科思維局限，人人研究教材，人人研究科學(xué)的育人方法?！?/p> 2014年是謝家灣小學(xué)課程整合具有破冰意義的一年。教師們精心設(shè)計(jì)，大膽探索，依據(jù)“一切有積極影響的元素都是課程”的大課程觀，通過(guò)國(guó)家課程的破與立、地方課程的增與減、校本課程的融與放，從課程內(nèi)容的整合、人與課程的整合、人與人的整合三個(gè)維度進(jìn)行大刀闊斧的課程整合。將過(guò)去十幾門國(guó)家、地方課程整合為閱讀與生活、數(shù)學(xué)與實(shí)踐、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與審美、運(yùn)動(dòng)與健康五大類課程，從以教材為中心走向了以學(xué)生為中心；建構(gòu)了學(xué)科課程、社團(tuán)課程、環(huán)境課程三位一體的學(xué)校課程體系；構(gòu)建起基于國(guó)家課程而又不拘泥于國(guó)家課程、具有謝家灣小學(xué)特色的“小梅花”課程體系，凸顯了基礎(chǔ)教育致力追求的教育個(gè)性化與人性化。 從國(guó)家課程到地方課程到校本課程，再到國(guó)家課程校本化的“小梅花課程”，不僅僅是課程的轉(zhuǎn)變，更是教師課程研究力、開發(fā)力、領(lǐng)導(dǎo)力、執(zhí)行力、創(chuàng)造力的蓬勃生長(zhǎng)。 從“教教材”到“編教材”——課程整合動(dòng)態(tài)進(jìn)行 …… |
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