對(duì)歷史課堂教、學(xué)、評(píng)一體化

（一致性）的幾點(diǎn)探討（上）

北京師范大學(xué)歷史學(xué)院  侯桂紅

“教學(xué)評(píng)一致性”于20世紀(jì)80年代在美國(guó)產(chǎn)生，被認(rèn)為是課程何以專業(yè)化和好課程如何得到好結(jié)果的保障。教學(xué)評(píng)一致性的提出者美國(guó)學(xué)者科恩指出，在普通課堂中，如果教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)一致性越高，無(wú)論是普通學(xué)生還是天才學(xué)生都越能取得好成績(jī)。衛(wèi)施尼克的研究表明，36%以上的成績(jī)差異可以被區(qū)域設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)參照檢測(cè)與常模標(biāo)準(zhǔn)參照檢測(cè)所測(cè)量能力的一致性水平所解釋，且相對(duì)于能力較高的學(xué)生而言，這項(xiàng)一致性水平對(duì)能力較低的學(xué)生具有更大的影響，同時(shí)剩下的性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和教師的作用等因素只能解釋少量的成績(jī)差異。90年代，日本學(xué)者提出了“教學(xué)與評(píng)價(jià)一體化”。

近幾年，我國(guó)專家認(rèn)為教學(xué)評(píng)一致性、一體化是落實(shí)新課標(biāo)的有效途徑，將兩詞寫(xiě)進(jìn)了各科課標(biāo)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》規(guī)定：“注重評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的一致性，盡可能使教學(xué)和評(píng)價(jià)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)這一中心展開(kāi)，使教、學(xué)、評(píng)互相促進(jìn)，共同服務(wù)于學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展”；“加強(qiáng)對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、類型、方法、工具等的研究，努力使教、學(xué)、評(píng)一體化，逐步構(gòu)建以考查發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)為重心的評(píng)價(jià)體系”。

由此，教學(xué)評(píng)一致性或一體化與核心素養(yǎng)、大概念三個(gè)詞，成為新話語(yǔ)和研究前沿。

如果說(shuō)后兩個(gè)詞還有時(shí)間性和學(xué)科適用性的質(zhì)疑的話，那么教學(xué)評(píng)一體化、一致性無(wú)論到何時(shí)何學(xué)科都更有存在價(jià)值和意義。但遺憾的是，“目前國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)評(píng)一致性的研究主要集中于觀念層面”，而歷史學(xué)科又遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他學(xué)科。鑒此，筆者就目前亟需解決的問(wèn)題發(fā)表幾點(diǎn)粗見(jiàn)，權(quán)充拋磚引玉。

從CNKI的搜索結(jié)果看，以兩詞為題的文章均始于2010年，數(shù)量也基本相當(dāng)，但大多數(shù)是混用。2018年由于新課標(biāo)的公布，使用一體化的成果增加得更多，并開(kāi)始區(qū)分二者。探討二者差異的文章較少，比較角度也不同，但均認(rèn)為兩者不是一個(gè)概念，而是有同有異。

同在于目的和途徑。目的都為了增強(qiáng)教學(xué)有效性、提高目標(biāo)達(dá)成度；途徑都遵循逆向教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

異的方面較多，核心歸結(jié)為含義大小上，結(jié)論有二：

一是教學(xué)評(píng)一致性＞教學(xué)評(píng)一體化，即一致性包含一體化。

如張順清認(rèn)為在來(lái)源上，一致性源于美國(guó)，一體化源于日本；在側(cè)重上，一致性側(cè)重教學(xué)評(píng)三者有共同目的，一體化側(cè)重評(píng)；在內(nèi)涵上，“'教、學(xué)、評(píng)一致性’強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)三者內(nèi)在的一致性，'教、學(xué)、評(píng)一體化’更凸顯的是評(píng)價(jià)鑲嵌在學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程中，對(duì)教學(xué)及時(shí)判斷、反饋、促進(jìn)的作用，'教、學(xué)、評(píng)一體化’的教學(xué)設(shè)計(jì)也要符合'教、學(xué)、評(píng)一致性’的要求。”吳星、呂琳則認(rèn)為：教、學(xué)、評(píng)一致性是講課程實(shí)施的一種狀態(tài)，倡導(dǎo)教、學(xué)、評(píng)在目標(biāo)上高度吻合；教、學(xué)、評(píng)一體化是講課程實(shí)施的過(guò)程和方式，…實(shí)施教、學(xué)、評(píng)一致性的過(guò)程，其必然、唯一的方式就是教、學(xué)、評(píng)一體化。

與此截然相反的另一種結(jié)論是教學(xué)評(píng)一體化＞教學(xué)評(píng)一致性，即一致性是一體化的組成部分。

如王云生認(rèn)為：教、學(xué)、評(píng)一體化強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)目標(biāo)的一致性，要求一體化地設(shè)計(jì)教、學(xué)、評(píng)；教、學(xué)、評(píng)的一致性是設(shè)計(jì)組織教、學(xué)、評(píng)一體化的前提。馬澤燕、傅興春更清晰提出：“教、學(xué)、評(píng)一體化包含著教、學(xué)、評(píng)一致性的思想。教、學(xué)、評(píng)一致性原則主要指課堂教學(xué)中的教、學(xué)、評(píng)應(yīng)當(dāng)具備目標(biāo)的一致性，……教、學(xué)、評(píng)一體化更強(qiáng)調(diào)的是教、學(xué)、評(píng)融合成一個(gè)整體”。

《辭?！凡o(wú)“教學(xué)評(píng)一致性”或“教學(xué)評(píng)一體化”詞條，也不見(jiàn)“一致性”或“一體化”詞條，但有對(duì)“一致”的解釋是“趨向相同……步調(diào)一致。”同時(shí)，《辭?！妨碛小耙惑w化理論”（1957年美國(guó)學(xué)者多伊奇提出的西方國(guó)際關(guān)系學(xué)理論）的解釋，“其核心是系統(tǒng)功能主義，強(qiáng)調(diào)研究共同體的系統(tǒng)交互作用和特殊功能，主張通過(guò)跨國(guó)渠道，采取共同措施，在特定領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)全面合作”。

這表明一體化實(shí)際與教學(xué)設(shè)計(jì)都強(qiáng)調(diào)相同的理論基礎(chǔ)——系統(tǒng)論，都注重在系統(tǒng)與要素、結(jié)構(gòu)與功能、過(guò)程與狀態(tài)等基礎(chǔ)上，追求整體性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性、非線性、協(xié)同性、最優(yōu)化等特征。

筆者認(rèn)為，教學(xué)評(píng)一致性與教學(xué)評(píng)一體化密不可分，有高度重合的區(qū)域，甚至可認(rèn)為是一個(gè)詞。這也是為何大家長(zhǎng)期混用的原因。但如果細(xì)究的話，一體化的科學(xué)性、專業(yè)性更強(qiáng)。一致性如果是課程實(shí)施理念的話，那么，一體化既是課程實(shí)施理念，還是課程評(píng)價(jià)理念；如果一致性強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)三者之間線性的一一對(duì)應(yīng)的話，那么一體化強(qiáng)調(diào)的則是教學(xué)評(píng)各組成部分缺一不可的最優(yōu)化搭配、相互依存渾然成為一個(gè)整體，即一體化指這三個(gè)方面的融合統(tǒng)一；而且就系統(tǒng)論出身的工科領(lǐng)域來(lái)看，一體化更符合他們的專業(yè)認(rèn)識(shí)。

判斷教、學(xué)、評(píng)是否一致、一體的核心就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)估是否都圍繞同一目標(biāo)展開(kāi)。緣于此，在我國(guó)較早提出教學(xué)評(píng)一致性的崔允漷教授把“教—學(xué)—評(píng)一致性”也稱作為“目標(biāo)—教—學(xué)—評(píng)”的一致性，即目標(biāo)處于中心位置。所以，目標(biāo)的制定實(shí)際是實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化最為基礎(chǔ)，也是至為關(guān)鍵的一環(huán)。目標(biāo)設(shè)定不好直接帶偏、帶壞教、學(xué)、評(píng)。

那么，新課標(biāo)下寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)是按三維寫(xiě)，還是按核心素養(yǎng)寫(xiě)？這是自2016年核心素養(yǎng)問(wèn)世至今關(guān)注度較低且沒(méi)有最后定音的問(wèn)題。

其原因，一是核心素養(yǎng)抽象難上手。三維目標(biāo)雖是不具歷史學(xué)科特色的一般教育學(xué)意義上的目標(biāo)，但勝在具象，一線教師易懂、好抓；核心素養(yǎng)雖具有學(xué)科特色，但卻因出自史學(xué)理論、歷史哲學(xué)而抽象難懂，尤其歷史解釋。二是2017版課標(biāo)中新增了“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”。很多老師糾結(jié)于是結(jié)合它寫(xiě)還是結(jié)合課標(biāo)“課程目標(biāo)”寫(xiě)的同時(shí)，對(duì)其水平劃分邏輯如何理解更是不甚清楚。三是新課標(biāo)出臺(tái)的時(shí)間及人們從核心素養(yǎng)的懵圈中靜下心來(lái)關(guān)注學(xué)業(yè)質(zhì)量水平實(shí)戰(zhàn)化的時(shí)間還不長(zhǎng)。

到底按什么寫(xiě)？筆者認(rèn)為，先要認(rèn)清兩點(diǎn)：

首先，“機(jī)械地按照核心素養(yǎng)五個(gè)維度來(lái)陳述”和按三維目標(biāo)寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)都是錯(cuò)的。

因?yàn)檫@兩個(gè)都是上位于教學(xué)目標(biāo)的課程目標(biāo)。早有專家指出：教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)論系統(tǒng)的概念，課程目標(biāo)是課程論系統(tǒng)的概念，它們分屬于教育的短期目標(biāo)和中期目標(biāo)兩個(gè)不同維度層次。

簡(jiǎn)單地說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)是一節(jié)課要完成的，課程目標(biāo)是2-3年要完成的。因此，不能照搬課標(biāo)上的目標(biāo)或?qū)懡虒W(xué)目標(biāo)時(shí)有幾個(gè)方面的課程目標(biāo)就寫(xiě)成幾段，三維目標(biāo)時(shí)寫(xiě)成三個(gè)方面三段，核心素養(yǎng)時(shí)就寫(xiě)成五個(gè)方面五段。

用課程目標(biāo)套寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)是以大套小，必然“容易造成教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的重復(fù)”，或者陷于空泛和籠統(tǒng)，尤其在情意目標(biāo)上。

其次，生硬地把“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”拼湊在一起寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)也是錯(cuò)誤的。

這兩者不僅各自分屬不同的維度，基準(zhǔn)也不同。“內(nèi)容要求”是基于史學(xué)知識(shí)的內(nèi)容目標(biāo)，是單元目標(biāo)；“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”是基于學(xué)科素養(yǎng)的成就表現(xiàn)目標(biāo)，是課程目標(biāo)。

兩者完全不同，前者根本沒(méi)寫(xiě)單元下每課知識(shí)蘊(yùn)含什么素養(yǎng)及水平或怎么與該水平素養(yǎng)掛鉤；后者也根本沒(méi)明示不同水平的素養(yǎng)該用什么具體知識(shí)點(diǎn)去支撐實(shí)現(xiàn)。如把兩者生硬湊在一起，同樣會(huì)出現(xiàn)上述問(wèn)題，或者讓人感覺(jué)貼標(biāo)簽。

所以，如何把“內(nèi)容要求”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”降維結(jié)合到課時(shí)才是教學(xué)目標(biāo)制定的首要問(wèn)題。

目前，一線教師降維的做法有三：

一是分解為三維目標(biāo)的知識(shí)與能力、方法與過(guò)程、情感態(tài)度與價(jià)值觀，因?yàn)檎n標(biāo)說(shuō)核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的整合；

二是析解為核心素養(yǎng)下的關(guān)鍵能力、必備品格、正確的價(jià)值觀念，因?yàn)橛袑＜覍?duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵如此解讀的；

三是劃細(xì)或重劃核心素養(yǎng)五個(gè)方面及不同水平。

筆者認(rèn)為，為盡快實(shí)現(xiàn)“從知識(shí)本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位”及此輪歷史課程改革的意義，應(yīng)盡早迎難而上，直接按核心素養(yǎng)寫(xiě)，但絕不是把唯物史觀、史料實(shí)證、歷史解釋等五個(gè)詞白紙黑字?jǐn)[在教學(xué)目標(biāo)里即可，也不是結(jié)合課標(biāo)中“課程目標(biāo)”五個(gè)素養(yǎng)目標(biāo)內(nèi)涵描述去寫(xiě)，而是把課標(biāo)中的“內(nèi)容要求”細(xì)化與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中具體表現(xiàn)有機(jī)揉和在一起寫(xiě)。

在三維目標(biāo)時(shí)代，專家提倡用知道、了解、認(rèn)識(shí)、分析等行為動(dòng)詞來(lái)敘述知識(shí)學(xué)習(xí)的陳述性目標(biāo)；用模仿、體會(huì)、感受、贊許、認(rèn)同等動(dòng)詞敘述過(guò)程、情感等體驗(yàn)性目標(biāo)。這些代表梯度、層次和操作性的動(dòng)詞，在核心素養(yǎng)時(shí)代就要替換為學(xué)業(yè)質(zhì)量里不同水平的具體行為表現(xiàn)描述。

如第５課《三國(guó)兩晉南北朝政權(quán)更迭與民族交融》的目標(biāo)寫(xiě)成：能從描述南北方環(huán)境的詩(shī)歌、墓葬畫(huà)等材料中提取有效信息，習(xí)得從這些史料的寫(xiě)實(shí)與象征功能，及其所折射的社會(huì)心態(tài)視角證史的基本方法。

再如第20課《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化》的目標(biāo)可以表述為：以“新舊交替”為主線，嘗試從時(shí)代大勢(shì)、傳統(tǒng)文化、基本特征、社會(huì)影響等視角解釋與評(píng)價(jià)北洋軍閥統(tǒng)治的主要特點(diǎn)。

這里沒(méi)有史料實(shí)證和歷史解釋的字樣，但其中的行為表現(xiàn)描述已證明分別是它們的水平１和水平３的不同層次。

當(dāng)然，“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”和“內(nèi)容要求”的降維勢(shì)必都要分解、細(xì)化，再有機(jī)揉和在一起。但在實(shí)戰(zhàn)實(shí)際操作時(shí)，以下幾點(diǎn)必須提前認(rèn)清：

一是細(xì)化程度并非越細(xì)越好。

從學(xué)理上講，每個(gè)素養(yǎng)下不同水平的成就表現(xiàn)均可超出課標(biāo)再細(xì)化。如有老師把時(shí)空觀念中的空間觀念單獨(dú)細(xì)化分解為４個(gè)方面：歷史空間的史實(shí)認(rèn)知，歷史空間的表達(dá)轉(zhuǎn)換，區(qū)域文化的理解感悟，空間觀念的綜合運(yùn)用，前３個(gè)方面又進(jìn)一步細(xì)化為10個(gè)具體的教學(xué)要求。

再如黃牧航教授從專業(yè)測(cè)評(píng)的角度將唯物史觀細(xì)劃為３個(gè)層次，時(shí)空觀念、歷史解釋均細(xì)劃為５個(gè)層次，史料實(shí)證先劃為２個(gè)二級(jí)層次（側(cè)重史料的和側(cè)重實(shí)證的），其下再各細(xì)劃為3、4個(gè)三級(jí)層次；家國(guó)情懷先分為３個(gè)二級(jí)層次（“對(duì)生命價(jià)值的尊重”“對(duì)家鄉(xiāng)、民族、國(guó)家、傳統(tǒng)文化的感情”“樹(shù)立起人類命運(yùn)共同體的意識(shí)”），其下再細(xì)劃為３個(gè)三級(jí)層次。這些并非所有教師都能照搬。

學(xué)生是本源性的存在，教師是條件性的存在。也即在教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系中，學(xué)為根本教為引導(dǎo)，評(píng)為激勵(lì)。

因此，細(xì)化程度由學(xué)生決定，做好課前狹義的學(xué)情分析，辯清學(xué)生的認(rèn)知困難、需求和各個(gè)素養(yǎng)水平原有程度，是細(xì)化的前提和基礎(chǔ)。

二是過(guò)分強(qiáng)調(diào)單一素養(yǎng)或要求五個(gè)素養(yǎng)齊頭并進(jìn)都不現(xiàn)實(shí)。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是五位一體的，好比五股麻搓成的一條繩子，單獨(dú)抽出任何一股都不是那條繩子，此即孤立的理解不構(gòu)成完整的意義。盡管CNKI上有大量的單一核心素養(yǎng)的研究和實(shí)踐論文，但“無(wú)論是教學(xué)還是評(píng)價(jià)，單純圍繞一個(gè)學(xué)科素養(yǎng)來(lái)進(jìn)行的情況是不多的。……在實(shí)際操作中，往往要同時(shí)面對(duì)多種素養(yǎng)要求?！?/span>

毫不極端的說(shuō)，用單一素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)的情況是根本不存在的。同理，在一節(jié)課里妄圖把五個(gè)核心素養(yǎng)都達(dá)到同一水平，也是罕見(jiàn)的。

正如所有的歷史敘述都是歷史解釋，在現(xiàn)實(shí)中，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)、史事所蘊(yùn)含的核心素養(yǎng)價(jià)值都不止一個(gè)，建議擇其中最典型、最突出的核心素養(yǎng)來(lái)落實(shí)。

課標(biāo)也規(guī)定“選取對(duì)評(píng)價(jià)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要意義的內(nèi)容”進(jìn)行學(xué)業(yè)水平考試命題。

一般而論，高度依賴時(shí)間和地理位置的知識(shí)可用于支撐時(shí)空觀念，如石器時(shí)代的人類和古文化遺址、新航路開(kāi)辟的過(guò)程、長(zhǎng)征的路線等；而一般講述背景和結(jié)果的史實(shí)可用以支撐唯物史觀；分析史事的影響、意義等的可用于支撐歷史解釋。

同時(shí)，由于歷史解釋是五個(gè)核心素養(yǎng)的核心，可以歷史解釋素養(yǎng)為中心敘述教學(xué)目標(biāo)，其他四個(gè)素養(yǎng)及所支撐的歷史知識(shí)分別以理論框架、時(shí)空定位、史料證據(jù)、價(jià)值觀念融整進(jìn)去。

如冷戰(zhàn)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)可以這樣表述：運(yùn)用經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的觀點(diǎn)，通過(guò)美、蘇、英等國(guó)檔案和相關(guān)回憶錄等多則史料，從國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)、意識(shí)形態(tài)、綜合國(guó)力、外交方針和后人的評(píng)述等多角度、客觀分析冷戰(zhàn)格局的形成及影響，認(rèn)識(shí)到世界格局是大國(guó)博弈下綜合因素的結(jié)果，后冷戰(zhàn)時(shí)代再發(fā)起世界戰(zhàn)爭(zhēng)將是整個(gè)人類的毀滅，和平、發(fā)展、合作、共贏才是處理國(guó)際關(guān)系唯一的道路。這種寫(xiě)法尤其可以使用在一課的教學(xué)重點(diǎn)、核心主題或大概念上。

（未完待續(xù)）

注：

①本文來(lái)自《歷史教學(xué)問(wèn)題》2021年第4期