中國特色的英語外語教學(xué)，生于本土，立于世界。

摘要：英語“四位一體”教學(xué)法是包天仁根據(jù)喬姆斯基關(guān)于知識能力（K-ability）的論斷，結(jié)合中國的英語教學(xué)實(shí)際創(chuàng)立的教學(xué)法。本文分析了英語“四位一體”教學(xué)法的語言觀、語言知識和語言技能的教學(xué)觀和通過對語言獲得過程的全新認(rèn)識，提出：（1）英語教學(xué)屬于以知識為基礎(chǔ)的英語外語教學(xué)類型；（2）教學(xué)應(yīng)重視語言知識，以提高語言技能；（3）以輸入促進(jìn)語言內(nèi)化；（4）科學(xué)認(rèn)識英語獲得過程，重視英語知識系統(tǒng)化，進(jìn)而提高各項技能，最終達(dá)到培養(yǎng)中小學(xué)生的語言素養(yǎng)的目的。

關(guān)鍵詞：外在語言；內(nèi)在語言；顯性知識；隱性知識；語言獲得

一、引言

以什么理論來指導(dǎo)中國的英語教學(xué)？這是大、中、小學(xué)英語教師經(jīng)常思考的問題。我們高度概括英語教學(xué)實(shí)踐所蘊(yùn)含的外語教學(xué)思想，這種思想可稱之為理念。理念是人們對某種思想、觀念和法則的詮釋。包天仁經(jīng)過三十余年潛心研究，運(yùn)用語言學(xué)和教育學(xué)理論深刻分析了中國英語教學(xué)的環(huán)境、學(xué)習(xí)者、師資、教育政策等具體因素，把我國的英語教學(xué)確定為英語外語教學(xué)（TEFL，teaching English as a foreign language）類型，從而準(zhǔn)確地闡述了教學(xué)定位這一根本方向性問題（李永大，2011：4）。英語“四位一體”教學(xué)法（The English “Four-in-One” Teaching Approach）發(fā)展至今，已成為以英語外語教育理念為支撐，強(qiáng)調(diào)知識能力（K-ability），學(xué)得（learning）而非習(xí)得（acquisition），全面研究中國英語教育全過程的教學(xué)法。這一教學(xué)法的指導(dǎo)思想是堅持英語外語教學(xué)的道路，扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)基礎(chǔ)知識、基本技能（雙基），培養(yǎng)中小學(xué)生的英語可持續(xù)性發(fā)展能力，科學(xué)、切實(shí)地提高我國英語教學(xué)的效率。

英語“四位一體”教學(xué)法不僅理論基礎(chǔ)堅實(shí)，內(nèi)涵豐富，而且源于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐，充分體現(xiàn)了“以人為本”的素質(zhì)教育觀念，也體現(xiàn)了“面向全體”、“培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和思維能力”等現(xiàn)代教育理念。這一教學(xué)法的“循序漸進(jìn)、階段側(cè)重、精講精練、五技并舉”的十六字教學(xué)原則，又體現(xiàn)了追求和諧、平衡、統(tǒng)一的東方哲學(xué)思想和現(xiàn)代系統(tǒng)工程的方法論。在外語教學(xué)界，外語和二語的概念經(jīng)?；Q，包天仁獨(dú)具匠心地將外語教學(xué)和二語教學(xué)、外語學(xué)得和二語習(xí)得區(qū)別開來，將中國英語教學(xué)定位為英語外語教學(xué)，為我國的外語教學(xué)理論體系的建設(shè)澄清了模糊認(rèn)識。本文以知識能力為主線，論證英語“四位一體”教學(xué)法的語言觀和教學(xué)觀，重新審視語言獲得過程，提出學(xué)生獲得語言知識就是能力提高的基礎(chǔ)和保證，是培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)的先決條件。

二、英語“四位一體”教學(xué)法的語言觀

英語“四位一體”教學(xué)法不僅重視語言本質(zhì)問題，而且重視語言教學(xué)類型。數(shù)千年來，人類孜孜不倦地探討語言的本質(zhì)。尤其是從二十世紀(jì)中葉到二十一世紀(jì)初這幾十年來，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，包括腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展，人們已經(jīng)有能力進(jìn)一步詮釋什么是語言。理性主義（rationalism）流派的研究成果已得到各個流派的關(guān)注和引證。喬姆斯基探討語言和思維的關(guān)系，認(rèn)為語言和人們內(nèi)在的思維密切相關(guān)，而且往往是思維決定語言，決定一個人想什么、說什么，決定一個人的語言形式（Lyons, 1991:15）。根據(jù)喬姆斯基散見于多本專著的論述，筆者這樣概括，語言有兩種形式：一種叫外在語言（external language，即E-Language）。外在語言指的是語言的形式，屬于行為表現(xiàn)出來的語言外部形式，即我們所聽到、看到的文字都是外在語言，也是語言表層的范疇。語言還有另一種形式，叫做內(nèi)在語言（I-Language）。內(nèi)在語言指的是內(nèi)在的、個體化的、蓄意的語言（internal, individual, intentional language）?！吧烧Z法是在二十世紀(jì)五十年代那場經(jīng)常被稱為‘認(rèn)知革命’的背景中產(chǎn)生的，并成為推動這場革命向前發(fā)展的一個重要因素。不論‘革命’這個詞是否恰當(dāng)，總之人們看問題的視角發(fā)生了巨大變化，從研究行為及其產(chǎn)品（例如文本）轉(zhuǎn)而探討思想和行動背后的內(nèi)部機(jī)制”（Chomsky, 2000: 5）。內(nèi)在語言更強(qiáng)調(diào)和思維的關(guān)系，注重認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制，并且內(nèi)在語言往往決定外在語言。語言學(xué)習(xí)可促進(jìn)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展，但不是說內(nèi)部機(jī)制中，語言學(xué)習(xí)就等同于思維發(fā)展。西方語言學(xué)流派中，有些人認(rèn)為語言先于思維，還有些人認(rèn)為思維先于語言。Vygotsky（1986：83）則認(rèn)為：（1）思維和言語在個體發(fā)展的過程中具有不同的根源；（2）在兒童的言語發(fā)展過程中，我們可以確定有一個前智力階段（a preintellectual stage），而在思維發(fā)展過程中有一個前語言階段（a prelinguistic stage）；（3）到達(dá)某個時刻之前，思維和語言沿著不同的線路發(fā)展，彼此之間是獨(dú)立的；（4）在某個時刻，這兩條線路會合，因此思維具備言語的（verbal）特征，而言語則具備理性的（rational）特征。由此可以看出，語言學(xué)習(xí)需要我們正確認(rèn)識大腦的內(nèi)部機(jī)制，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有意識地注重內(nèi)在語言，遵從語言發(fā)展規(guī)律。語言學(xué)習(xí)有兩大派別，一派側(cè)重外在語言，屬于行為主義流派；另一個則是理性主義流派，側(cè)重內(nèi)在語言, 強(qiáng)調(diào)大腦認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)思維，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)能力和自學(xué)能力。實(shí)際上，外在語言和內(nèi)在語言不是對立的，而是相互關(guān)聯(lián)的，外在語言指的是應(yīng)用的能力，內(nèi)在語言指的是知識的能力；外在語言沒有內(nèi)在語言的外化是不能單獨(dú)形成的，它是內(nèi)在語言的具體表現(xiàn)形式。因此，英語“四位一體”教學(xué)法認(rèn)為，沒有知識能力不會發(fā)展出其他技能或能力，即在外語教學(xué)中，教師應(yīng)注意語言的內(nèi)化作用，努力提高學(xué)生的認(rèn)知水平，再經(jīng)過一系列的心智活動促進(jìn)語言外化，從而提高學(xué)生的語言產(chǎn)出能力。

語言素養(yǎng)（language faculty）包含外在語言和內(nèi)在語言。探討語言的本質(zhì)就必然涉及語言素養(yǎng)的培養(yǎng)機(jī)制。英語“四位一體”教學(xué)法中的“KSAF”金字塔比較完整地解釋了知識、技能、能力和素養(yǎng)的相互關(guān)系。如圖2.1所示，語言知識作為堅實(shí)的基礎(chǔ)，可進(jìn)一步上升到語言的技能（Skills），到語言能力（Ability），最后是語言素養(yǎng)（Faculty）。學(xué)習(xí)者要掌握語言就需要經(jīng)歷這樣的認(rèn)知過程，從而達(dá)到具備語言素養(yǎng)的教學(xué)目的。英語“四位一體”教學(xué)法是建立在Chomsky的廣義語言素養(yǎng)（FLB, the faculty of language in the broad sense）和狹義語言素養(yǎng)（FLN, the faculty of language in the narrow sense）的理論基礎(chǔ)上，并進(jìn)一步拓展語言素養(yǎng)的內(nèi)涵。為什么我們要更重視狹義上的語言素養(yǎng)？狹義上的語言素養(yǎng)是內(nèi)化語言的素養(yǎng)，實(shí)際上就是內(nèi)在語言（I-Language），就是掌握規(guī)則（rules），功能（function），意念（notion）的能力，卻是人類獨(dú)有的（Hauser, et al, 2002）。所以通常意義上，語言素養(yǎng)包含外在語言和內(nèi)在語言，它使人遵守一定的語言規(guī)則并具備語言創(chuàng)新能力。換句話說，一個人的外在語言和內(nèi)在語言結(jié)合起來才能構(gòu)成完整的語言素養(yǎng)。這是英語“四位一體”教學(xué)法恪守的基本理念。（圖2.1 KSAF金字塔 資料來源：《英語“四位一體”教學(xué)法學(xué)習(xí)手冊》，10頁）

語言能力和語言運(yùn)用是兩個既相互關(guān)聯(lián)又相互區(qū)別的概念。Chomsky（1965：4）認(rèn)為，把語言能力（competence）和語言運(yùn)用（performance）區(qū)別開來是十分必要的，語言能力指說話者/聽者的語言知識，語言運(yùn)用指具體場合中語言的實(shí)際運(yùn)用，語言運(yùn)用是語言能力的一種直接反映。Chomsky在從外化語言的研究向內(nèi)在語言研究方向轉(zhuǎn)移和區(qū)分的過程中，將語言能力和語言運(yùn)用也區(qū)別開來，實(shí)際上他從理性主義的觀點(diǎn)出發(fā)，更專注于語言的內(nèi)在生成能力。我們可以理解為，語言能力是理解一門語言的能力，而語言運(yùn)用是在語言行為中的實(shí)際應(yīng)用。英語“四位一體”教學(xué)法堅持的知識能力等同于Chomsky所定義的語言能力，在此基礎(chǔ)上可生成多種語言技能，正如該教學(xué)法提倡的“五技并舉”的教學(xué)原則。

英語“四位一體”教學(xué)法的語言觀和我國教情和學(xué)情決定著英語教學(xué)類型。英語“四位一體”教學(xué)法對中國的英語教學(xué)定位是英語外語教學(xué)，這是對中國外語教學(xué)理論體系建設(shè)的一大貢獻(xiàn)。英語外語教學(xué)是英語語言教學(xué)的一個類型。英語教學(xué)有很多類型，可以大致分為三大類型，即英語一語教學(xué)或母語教學(xué)（TENL, teaching English as a native language）、英語二語教學(xué)（TESL, teaching English as a second language）、英語外語教學(xué)（TEFL）。當(dāng)然，在第二層次上，教學(xué)類型還可分為英語特殊目的教學(xué)（TESP: teaching English as a special purpose）、英語學(xué)術(shù)目的教學(xué)（TEAP: teaching English as an academic purpose）等。雖然英語外語教學(xué)是一大類型，但它也離不開語言教學(xué)的基本規(guī)律，因?yàn)樗瑯邮钦Z言教學(xué)。但是，任何類型的語言教學(xué)都有其自身的特殊性。在我國，由于我們社會、家庭、工作和生活語言是漢語，學(xué)校課程除英語課程外，其他的教學(xué)語言都不是英語，英語也不是官方語言，也不是我們的第二語言，英語僅僅是作為中小學(xué)課程當(dāng)中的一門外語，需要學(xué)生正規(guī)的、有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，不是自然的、無意識的習(xí)得（acquisition），而是通過有意識的學(xué)得（learning）過程才能獲得。習(xí)得英語則需要那種自然的、無意識的就可接觸英語的條件。英語“四位一體”教學(xué)法將我國英語教學(xué)定位為英語外語教學(xué)類型，定位在“學(xué)得”的框架內(nèi)，在這種條件下，認(rèn)同二語習(xí)得理論的一些觀點(diǎn)，即重視外在的（external）環(huán)境因素，因?yàn)閷W(xué)習(xí)條件也是環(huán)境因素，但同時也非常重視內(nèi)在的（internal）、大腦（brain/mental）這個因素和思維能力的開發(fā)，以及自主學(xué)習(xí)能力的開發(fā)。語言環(huán)境往往決定了學(xué)習(xí)方式的不同，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者沒有那么多時間暴露在目的語當(dāng)中，必須通過正規(guī)課堂教學(xué)，加強(qiáng)記憶，通過學(xué)習(xí)規(guī)則、操練和復(fù)習(xí)，通過知識的掌握來促進(jìn)知識的使用，從而獲得語言能力，所以，英語學(xué)習(xí)是一種“學(xué)得”的結(jié)果。語言環(huán)境決定語言的地位，學(xué)習(xí)環(huán)境的不同決定了英語教學(xué)類型的不同，同時語言觀還直接影響到學(xué)習(xí)語言的目的、途徑和方法。

語言教學(xué)類型的選擇不僅涉及英語“四位一體”教學(xué)法的定位問題，而且這種定位對英語教學(xué)實(shí)踐至關(guān)重要。英語外語教學(xué)這個定位，適合于中國人特定的英語教學(xué)的路子，適合于中國教師和學(xué)生。無論哪種教學(xué)法，如果沒有這樣的定位，都有可能用錯誤的理念和方法誤導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而被誤導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐不可能獲得理想的教學(xué)效果。

三、語言知識和語言技能的辯證關(guān)系

與國內(nèi)外其他教學(xué)法，尤其是那些基于二語習(xí)得理論的教學(xué)法相比，英語“四位一體”教學(xué)法最顯著的特點(diǎn)是：重視知識，提升技能。如圖2.1所示，英語“四位一體”教學(xué)法四個教學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)KSAF這一金字塔，以K（knowledge）為堅實(shí)的底座，與S（skills）、A（ability）環(huán)環(huán)緊扣，循序漸進(jìn)，直至語言學(xué)習(xí)得最高境界F（faculty）。把語言學(xué)習(xí)中知識、技能、能力、素養(yǎng)之間的辯證關(guān)系表述得如此簡潔、明確，這種語言知識和技能的關(guān)系闡述在國內(nèi)外語言教學(xué)史上尚無先例。英語“四位一體”教學(xué)法肯定了英語外語教學(xué)與其他教學(xué)類型的區(qū)別，但并不排斥其他類型，而且認(rèn)為這些類型互相關(guān)聯(lián)，同屬于語言教學(xué)這個大范疇。外語教學(xué)要吸收、借鑒母語教學(xué)成功的經(jīng)驗(yàn)；外語教學(xué)也要吸收、借鑒二語教學(xué)理論研究的成果和方法，重視翻譯和背誦。所以英語“四位一體”教學(xué)法不但重視技能、能力和素質(zhì)，而且把它們建立在知識的基礎(chǔ)上，使知識和技能的關(guān)系更加牢固。

英語“四位一體”教學(xué)法十分重視對知識的掌握。我們現(xiàn)在是知識經(jīng)濟(jì)時代，知識是能力，我們稱之為知識能力。這是近年來喬姆斯基提出的觀點(diǎn)。Chomsky（2000：51）認(rèn)為，知識是一種能力（K-ability），K-ability是一種穩(wěn)定的能力，而其他能力可以有所不同，一個人的知識可以保持不變，運(yùn)用知識的能力可以遞增、削弱、消失和恢復(fù)，但是知識本身可以保持永恒不變，知識能力比運(yùn)用知識能力更重要。這種觀點(diǎn)和我們目前很多說法不同，可引起我們更進(jìn)一步的反思。語言知識是語言能力的重要組成部分，最近出版的一些重要的專著里就把英語知識，比如英語詞匯、語法都作為英語技能的一個重要組成部分。知識和能力是既獨(dú)立又統(tǒng)一的關(guān)系。但我們?nèi)匀豢梢哉J(rèn)定，英語“四位一體”教學(xué)法是一個以知識為基礎(chǔ)的英語教學(xué)法（knowledge-based approach）。

語言知識有兩種，一種是顯性知識（explicit knowledge），是關(guān)于語言的知識（knowledge about language），這些知識是通過有意識、正規(guī)的學(xué)習(xí)，往往是在課堂上學(xué)得的；另一種是隱性知識（implicit knowledge），是潛意識的、直覺的、非正規(guī)的，往往指學(xué)習(xí)者在自然交流環(huán)境中習(xí)得而來的知識。外語教學(xué)不能忽略顯性知識的學(xué)習(xí)。（圖3.1 語言形式中的顯性知識。資料來源：《英語“四位一體”教學(xué)法學(xué)習(xí)手冊》，11頁）顯性知識有四個層面。每個金字塔的底座是基礎(chǔ)，是最重要的，頂端是最高的層次。這四個層面是：Sounds, Vocabulary, Grammar, Discourse。Sounds指音素、語音、語調(diào)。凡是與音有關(guān)的都叫Sounds。聽、說都離不開Sounds。語言是先有聲音后有文字。聲音能表示意義，所以語音很重要。然后是詞匯。詞匯的含義很多，不僅僅指單詞（individual words）, 還包括表達(dá)（expressions）、句型（patterns)、短語（phrases)、詞塊（chunks)和 習(xí)慣搭配 （collocation）。其實(shí)語言學(xué)習(xí)到中、高級的時候就是以這些習(xí)慣的、固定的詞組搭配為核心。初始階段學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單詞，但是到了口頭、筆頭表達(dá)的時候他們還是要用這些習(xí)慣的、固定的、語法化的詞語搭配，這時詞匯和語法的界限就不那么清晰了。語法是使用語言的規(guī)則，但語法絕對不僅僅是那些規(guī)則。所有的語言現(xiàn)象都是語法現(xiàn)象，而且語法的較高層次是讓語法動起來（grammaring）。英語“四位一體”教學(xué)法讓語法在語篇中“動”起來，在使用中活起來，不像我們現(xiàn)在單純講“主、謂、賓”那種低層次的語法教學(xué)，而是在語篇的基礎(chǔ)上，結(jié)合語用，以結(jié)構(gòu)為主，發(fā)展多種語言技能。

另一種語言知識是隱性知識。顯性知識都是有聲、有形、很具體的、量化的，而隱性知識是使用的知識（knowledge of language，i.e. how to use language knowledge）。有人認(rèn)為隱性知識屬于語用學(xué)范疇。顯性知識可以稱為陳述性知識（declarative knowledge），是回答“什么（what）”的知識，而隱性知識又可以稱為程序性知識（procedural knowledge），是關(guān)于“怎樣（how）”的知識，指的是語言技能。目前語言技能包含哪些技能，說法不一。通常我們說讀、聽、寫、說四項技能。英語“四位一體”教學(xué)法堅持認(rèn)為“五技”的劃分：讀、聽、寫、說、譯，其中讀是最重要的，應(yīng)該放在第一位。我們之所以在四種技能中加上翻譯（translation），是因?yàn)榉g是一種很高的境界。它既是外語教學(xué)中不可避免的技能，又是外語學(xué)習(xí)中一種很有用的方法。在外語教學(xué)中要盡量使用目的語，控制使用母語這條教學(xué)原則是對的。但是控制并不等于不用，能用英語盡量要用英語。很多抽象的概念，用漢語解釋更快，更精確。適當(dāng)使用母語能促進(jìn)外語教學(xué)，反過來又能加深對母語的理解。因此，顯性知識和隱性知識實(shí)際上包含了知識和技能，這兩者在外語教學(xué)中相輔相成，缺一不可。

英語“四位一體”教學(xué)法注重學(xué)生的語言基礎(chǔ)知識和基本技能的培養(yǎng)。從我國的外語教學(xué)實(shí)際來看，否定知識、空談能力的傾向比較嚴(yán)重。針對這一傾向，蔣建華（2004）認(rèn)為，重視能力不能以輕視知識為基礎(chǔ)，素質(zhì)教育、課程改革不是對傳統(tǒng)教育的全盤否定，而是在傳統(tǒng)教育基礎(chǔ)上的不斷完善；不是重起爐灶，而是繼承與發(fā)展；實(shí)施素質(zhì)教育不是不要知識，而是要更加重視知識。英語教學(xué)中，人們往往認(rèn)為基礎(chǔ)知識和基本技能同樣重要，僅僅是有先后順序的區(qū)別，其實(shí)語言知識更加重要，因?yàn)楦黜椉寄艿陌l(fā)展首先要求學(xué)習(xí)者要掌握相應(yīng)的語言知識。教師的主要任務(wù)除了向?qū)W生傳授語言知識之外，更重要的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從知識到運(yùn)用能力的轉(zhuǎn)化。因此，教師在課堂上的作用不僅僅是知識的傳授者，同時還是語言活動的設(shè)計者、指導(dǎo)者，語言情景的創(chuàng)設(shè)者等（張獻(xiàn)臣，2007）。這是教師在教學(xué)實(shí)踐中解決好知識和技能之間平衡的有益嘗試，但無意中卻把語言知識置于次要地位，這很可能又進(jìn)入到空談能力的誤區(qū)。包天仁（2002：4）認(rèn)為，我國基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)目的應(yīng)該是打好語言知識和語言技能的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，以便今后進(jìn)一步學(xué)習(xí)和使用英語進(jìn)行交流，獲取信息。從中我們可以感悟到教學(xué)目的決定著教學(xué)內(nèi)容和手段，這種“優(yōu)先重視知識、繼而提升技能”的特點(diǎn)充分彰顯了該教學(xué)法的“雙基”理念。

四、不同教學(xué)類型的語言獲得過程

語言獲得過程不會因?yàn)榻虒W(xué)類型的不同而偏離語言獲得的基本規(guī)律，但會因?yàn)檎Z言獲得方式的不同而導(dǎo)致語言輸入的質(zhì)和量有所差別。語言獲得需要外部的變量參與，如語言環(huán)境、語言輸入，而更重要的是人腦內(nèi)部的語言機(jī)制在起作用。Richards等（2005：334）認(rèn)為，初始狀態(tài)（initial state）是語言習(xí)得開始進(jìn)行的起點(diǎn)，行為主義認(rèn)為第一語言習(xí)得的起點(diǎn)是零（一塊白板），而生成語法則認(rèn)為兒童以普遍語法作為初始狀態(tài)；在二語習(xí)得中，初始狀態(tài)至少包括那些來自第一語言的遷移資源，并且普遍語法在二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)中是否起作用是二語習(xí)得理論研究的主要問題之一。從這樣的解釋中，我們體會到，一語習(xí)得和二語習(xí)得不僅沒有界定清楚，而且二語和外語、習(xí)得和學(xué)得的界限也非常模糊。其實(shí)，二語習(xí)得理論試圖說明一語、二語和外語都可以通過習(xí)得的方式獲得語言，往往忽略了外語教學(xué)情形中學(xué)習(xí)者經(jīng)常沒有語言習(xí)得的環(huán)境和條件。或者說，一語和二語學(xué)習(xí)者有大量機(jī)會沉浸在目的語環(huán)境中，無意識的習(xí)得方式成為一種經(jīng)常的輸入方式，而外語教學(xué)類型的語言獲得過程中，學(xué)習(xí)者總是缺少語言輸入的質(zhì)和量。

把理性主義和認(rèn)知科學(xué)作為理解語言獲得的出發(fā)點(diǎn)，這一流派所理解的語言獲得過程總是從初始狀態(tài)向恒穩(wěn)狀態(tài)逐漸發(fā)展，這一發(fā)展過程最終使學(xué)習(xí)者具備完善的語言能力。Cook和Newson（1996：78）認(rèn)為，喬姆斯基用初始狀態(tài)（So, zero state）和恒穩(wěn)狀態(tài)（Ss, steady state）來界定語言獲得，即新生兒的心智發(fā)展開始階段因不懂語言，這個階段可被界定為初始狀態(tài)，成年說本族語者因充分掌握語言知識，這個最終狀態(tài)基本是不變化的，說話者知道如何使用語言，盡管詞匯量可能增加或丟失，但語言能力一旦獲得就基本保持完整和恒定，這一狀態(tài)被界定為恒穩(wěn)狀態(tài)。“獲得語言就是從沒有任何語言（So）到充分語言能力（Ss）的發(fā)展過程”（Chomsky, 1995, cited by Cook & Newson, 1996: 78）。這種界定是針對一語或母語而言，觀點(diǎn)十分精確，但針對外語教學(xué)而言，因其語言輸入量缺失嚴(yán)重，語言獲得過程變得緩慢而復(fù)雜，所以語言習(xí)得和學(xué)得的區(qū)別對待就尤其必要。

區(qū)分有意識的學(xué)得和無意識的習(xí)得的做法已經(jīng)不足以全面解釋語言獲得過程。即使這一學(xué)得/習(xí)得的假設(shè)成立，外語教學(xué)類型仍以有意識的學(xué)得為主。Richards等（2005：367）認(rèn)為，有些理論家把“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”當(dāng)同義詞使用，其他人則保持這兩個術(shù)語的區(qū)別，用“學(xué)習(xí)”（learning）指一個有意識的過程，涉及語言外在規(guī)則的研究和個人行為的監(jiān)控，這是外語課堂教學(xué)背景下的典型形式；而用“習(xí)得”（acquisition）指當(dāng)學(xué)習(xí)者的注意放在意義而不是形式上的時候接觸到可理解性輸入進(jìn)行的無意識的規(guī)則內(nèi)化過程，這是第二語言背景下的常見模式。這里界定的“學(xué)習(xí)”就是“學(xué)得”。埃德爾曼和托諾尼（2004：212，213）認(rèn)為，在知覺、動作、思想以及情緒方面，有許多例子說明有意識的過程和無意識的過程經(jīng)常是有聯(lián)系的，而且它們的分隔常常也不那么清晰；大腦中一直在進(jìn)行著一些無意識的過程，但是這些過程可以影響意識或?yàn)橐庾R所影響。筆者認(rèn)為，針對語言獲得，無意識的過程和原理仍有許多疑惑有待解答，外語教學(xué)實(shí)踐仍然要以有意識的學(xué)得為主，何況大腦有意識的過程會更深刻地影響無意識的過程。我們依舊假定學(xué)得/習(xí)得一說成立，在考慮一語、二語和外語教學(xué)類型時，這幾個典型類型之所以可以區(qū)分，還在于這三個特點(diǎn)：（1）習(xí)得和學(xué)得的介入時間點(diǎn)有差別；（2）介入時間總量有差別；（3）外語教學(xué)類型會有習(xí)得方式的缺失。

不同的教學(xué)類型中，學(xué)得和習(xí)得因素因?yàn)榫邆渖厦嫠枋龅娜齻€特點(diǎn)，以不同方式介入到語言獲得過程，因此，我們可以分別分析這一過程。英語教學(xué)有三大類型，即英語作為母語教學(xué)（TENL）、二語教學(xué)（TESL）和外語教學(xué)（TEFL）。一語（或母語）獲得過程是從初始狀態(tài)（或零狀態(tài)）（So: zero state）到恒穩(wěn)狀態(tài)（Ss: steady state）的發(fā)展過程，這一過程始終伴隨著習(xí)得，即學(xué)齡前已有大量的習(xí)得機(jī)會。學(xué)得始于學(xué)習(xí)者接受正規(guī)教育階段到恒穩(wěn)狀態(tài)，這一階段學(xué)得和習(xí)得同時伴隨。

依據(jù)同一原理，我們可進(jìn)一步界定二語獲得過程是從初始狀態(tài)（initial state，簡稱Si）過渡到終端狀態(tài)（terminal state，簡稱St），即起點(diǎn)是從Si到S1、S2→Sn，一直到St的過程。二語習(xí)得開始前（Si→S1），學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲得了使用母語的能力，大腦已經(jīng)不是零狀態(tài)了。二語學(xué)習(xí)者學(xué)齡前一個區(qū)間（S1→TESL）存在習(xí)得過程，只不過二語習(xí)得比一語習(xí)得在時間上短一些。學(xué)習(xí)者正規(guī)學(xué)習(xí)開始階段一直到終端狀態(tài)（TESL→St），學(xué)得和習(xí)得同時存在。

外語教學(xué)我們設(shè)定是從原始態(tài)（original state，簡稱So）過渡到理想態(tài)（perfect state，簡稱Sp），即起點(diǎn)也不是從零狀態(tài)，而是從原始態(tài)So到S1、S2→Sn，一直到Sp的過程。這個原始態(tài)So相當(dāng)于S1，即外語學(xué)習(xí)階段的起始點(diǎn)，又相當(dāng)于正規(guī)教育（TEFL）的起始點(diǎn)，因此，原始態(tài)和兩個起始點(diǎn)密集到一處，這是外語教學(xué)獨(dú)有的特點(diǎn)。換句話說，外語學(xué)習(xí)者接受正規(guī)學(xué)習(xí)前沒有習(xí)得的時間和機(jī)會。從原始態(tài)到最后的理想態(tài)區(qū)間，也就是S1開始到Sn，再到Sp這一理想狀態(tài)，外語學(xué)習(xí)過程只有學(xué)得伴隨，習(xí)得難覓蹤影。

這三個典型類型中，語言獲得過程都是從S1向Sn發(fā)展，但因啟動時間不同，學(xué)得和習(xí)得伴隨狀況迥異，這些基本特征有助于我們更深入地認(rèn)識語言教學(xué)的基本規(guī)律。母語教學(xué)和二語教學(xué)中的“S1、S2→Sn”過程在正規(guī)教學(xué)實(shí)施之前就開始啟動了，盡管啟動時間有先后，母語教學(xué)中的“S1、S2→Sn”過程要早于二語教學(xué)中的這一過程；而外語教學(xué)中的“S1、S2→Sn”過程在教學(xué)實(shí)施之前根本沒有啟動，從某種意義上說，啟動時間和教學(xué)時間是同步的。由于啟動時間的差異，初級語言材料（primary linguistic data）對語言獲得機(jī)制（language acquisition device，LAD）的發(fā)揮有很大影響。外語教學(xué)中，語言獲得機(jī)制所必需的語言材料在原始態(tài)之前無法提供，要等到正規(guī)教學(xué)實(shí)施之后才有機(jī)會，這本身就說明實(shí)施外語教學(xué)的困難所在。外語教學(xué)這一類型除語言獲得過程存在差異之外，在教學(xué)目的、方法、策略、資源等方面也具備差異性。只有充分理解我國英語教學(xué)的這些基本特性，師生才能在這一基礎(chǔ)之上落實(shí)“雙基”，探索出符合我國國情的解決方案。

五、結(jié)語

根據(jù)以上分析和對我國英語教學(xué)實(shí)踐的考慮，我們應(yīng)該將英語教學(xué)定位在外語教學(xué)這一類型中，這是英語“四位一體”教學(xué)法的核心思想。教學(xué)類型的模糊認(rèn)識會給我國外語教學(xué)政策的制定、教學(xué)方法的選擇、教材的編寫、教師的培養(yǎng)等一系列工作帶來混亂，甚至可能導(dǎo)致外語教育走入脫離國情的誤區(qū)。英語“四位一體”教學(xué)法倡導(dǎo)外語教學(xué)理念，注重語言認(rèn)知規(guī)律，始終以語言知識為基礎(chǔ)，進(jìn)而提高各項語言技能。英語“四位一體”教學(xué)法充分體現(xiàn)了素質(zhì)教育理念，在重視大腦智力開發(fā)的同時，重視對語言知識的系統(tǒng)化。全國中小學(xué)英語教師多年的實(shí)踐已經(jīng)證明，該教學(xué)法是符合我國國情、教情和學(xué)情的，是卓有成效并具備本土化特征的教學(xué)法。

本文通過分析英語“四位一體”教學(xué)法的知識觀和語言觀，進(jìn)而探討語言知識和語言技能的辯證關(guān)系，對不同教學(xué)類型的語言獲得發(fā)展過程深入剖析，指出在外語教學(xué)條件下，語言知識作為一項恒定的能力對英語技能的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。強(qiáng)調(diào)語言內(nèi)化的語言觀就蘊(yùn)含著外語教學(xué)需要加大語言輸入的先決條件，使語言獲得機(jī)制得以充分運(yùn)行。英語“四位一體”教學(xué)法注重語言知識、提倡語言輸入、聚焦語言形式、領(lǐng)悟語言環(huán)境、提高語言技能、培養(yǎng)語言素養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)踐中注意“抓中間、帶兩頭”的實(shí)施策略。本文并非全面闡述這一教法的外語教學(xué)理念，而是從語言知識作為一項基本能力的角度入手，試圖說明以知識為基礎(chǔ)的外語教學(xué)類型要注重以語言輸入促進(jìn)語言內(nèi)化，繼而實(shí)現(xiàn)語言外化，讓學(xué)習(xí)者掌握語言知識以提高各項語言技能。英語外語教學(xué)這一教學(xué)類型要求教師深刻認(rèn)識語言獲得過程的不同特點(diǎn)，以達(dá)到培養(yǎng)中小學(xué)生的語言素養(yǎng)的最終目的。

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Investigation into Knowledge-based Perception of English “Four-in-One” Teaching Approach

Abstract: The theoretical foundation of the English “Four-in-One ” teaching approach is mainly based on the assumption about K-ability raised by Noam Chomsky, as well as other theoretical supports. By analyzing the approach’s language perception, the relationship between language knowledge and language skills, and the process of language acquisition, this paper advocates that (1) among several types of language teaching the TEFL type is the most appropriate one in China; (2) the focus on language knowledge is the precondition for improving various language skills; (3) suggesting language input as one of measures to accelerate internalization; and (4) reconsidering language acquisition so as to foster language faculty by facilitating English knowledge and skills.

Key words: E-language; I-language; explicit knowledge; implicit knowledge; language acquisition