一、分層教學(xué)的形成與發(fā)展

回顧教育發(fā)展歷史，從夸美紐斯的《大教學(xué)論》到赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，從統(tǒng)一學(xué)制到班級(jí)授課制基本成型，教育逐漸發(fā)展成為“科學(xué)教育學(xué)”。^[1]班級(jí)授課制擴(kuò)大了單位教師的教學(xué)能量，提高了教學(xué)效率；保證了學(xué)習(xí)活動(dòng)以課為單位循序漸進(jìn)，充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用；有利于學(xué)校合理安排各科教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度并加強(qiáng)教學(xué)管理，從而贏得教學(xué)的高速度。促進(jìn)了師生之間及同學(xué)之間的多向交流，增加了學(xué)生的社會(huì)性交往。班級(jí)授課制的形成與完善，適應(yīng)了工業(yè)化機(jī)器大生產(chǎn)對(duì)具有一定素質(zhì)的勞動(dòng)力的大量需求，推動(dòng)了社會(huì)的進(jìn)步。但不可否認(rèn)，長期以來, 我們?cè)诮逃齼r(jià)值取向上是社會(huì)本位、忽視個(gè)人在教育中的主體地位和個(gè)性在人的發(fā)展中的重要性。“這種教育不承認(rèn)或不完全承認(rèn)受教育者作為個(gè)人是自由、自主和有尊嚴(yán)的, 否認(rèn)受教育者的選擇自由和選擇能力, 否認(rèn)受教育者即教育最終的實(shí)在是個(gè)人主體”[2]。工具性教育、整體至上的教育和灌輸式教育把人客體化和工具化[3]，桎梏著學(xué)生健康身心的全面發(fā)展和教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。這樣的教學(xué)，“既忽視了作為獨(dú)立個(gè)體, 處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生, 在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力, 又忽視了作為共同活動(dòng)體的師生群體, 在課堂教學(xué)活動(dòng)中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)?！?span style="font-size: 16px;color: rgb(5, 99, 193);">[4]

隨著人本主義思潮的涌起，人們對(duì)現(xiàn)有教學(xué)方式的改革要求不斷強(qiáng)烈，班級(jí)授課制的統(tǒng)一進(jìn)度與個(gè)體差異之間的矛盾日益突出，分層教學(xué)成一個(gè)教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然訴求。

1868年，美國教育家哈利斯創(chuàng)立的＂活動(dòng)分團(tuán)制＂，又稱為＂彈性進(jìn)度制＂^[5]，這是分層教學(xué)的維形，即教師按照成績將學(xué)生分層，在學(xué)力相對(duì)較高的學(xué)生完成練習(xí)時(shí)，對(duì)學(xué)力較低的學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)。在每學(xué)季結(jié)束時(shí)，按照學(xué)習(xí)成績實(shí)行按期結(jié)業(yè)、延緩結(jié)業(yè)、提前結(jié)業(yè)。20世紀(jì)六十年代后，分層教學(xué)在世界各國興盛起來。羅杰斯的“人本主義教育”理論、前蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的“教學(xué)最優(yōu)化”理論、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論等都促進(jìn)了分層教學(xué)的興盛和多樣化[6]。

在國內(nèi)，“因材施教”一直是我國優(yōu)良的教育傳承。1982年，針對(duì)學(xué)生知識(shí)水平相差懸殊的現(xiàn)象，教育部發(fā)布的《關(guān)于當(dāng)前中小學(xué)教育幾個(gè)問題的通知》中提到按文化程度編班的主張，分層教學(xué)逐漸在國內(nèi)興起。1991年，國家教育委員會(huì)印發(fā)的《現(xiàn)行普通離中教育教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見》中要求從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿嫣岣邔W(xué)生素質(zhì)的教育，教育應(yīng)面向全體學(xué)生，這極大地推動(dòng)了我國分層教學(xué)的進(jìn)一步開展。1991年上海教科所針對(duì)學(xué)生之間的差異性，開始進(jìn)行區(qū)域性的“分層遞進(jìn)教學(xué)”教改實(shí)驗(yàn)。各個(gè)學(xué)校借鑒國外分層教學(xué)的有關(guān)理論，結(jié)合以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)分層教學(xué)的策略提出了一些新的觀點(diǎn)，豐富了分層教學(xué)的理論和實(shí)踐研究?！皣?010－2020年中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”要求學(xué)校要“關(guān)注每個(gè)學(xué)生”，注重因材施教，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異。我國分層教學(xué)研究逐漸走向多樣化。

二、分層教學(xué)的主要理論背景

分層教學(xué)既可以指一種為適應(yīng)學(xué)生之間差異的課堂教學(xué)策略，也可以指針對(duì)學(xué)生綜合評(píng)價(jià)差異而采取因材施教的一種教學(xué)模式（比如走班制）。

1922年，沃什伯恩采用了一種新的教學(xué)形式，被稱為溫內(nèi)特卡計(jì)劃，其核心為“精熟教學(xué)法”。精熟教學(xué)法認(rèn)為：首先，只要教學(xué)條件能夠滿足學(xué)生的需要，那么所有學(xué)生都能掌握知識(shí)。其次，每個(gè)學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)對(duì)材料的掌握程度是不一樣的，要按照學(xué)生個(gè)體的理解程度和成績來確定他的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

布魯姆認(rèn)為,學(xué)生的成績差異主要是課堂實(shí)用時(shí)間的差異造成的。1968年，布魯姆發(fā)表著名文章“為掌握而學(xué)”，創(chuàng)立掌握學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為：學(xué)生之所存在學(xué)習(xí)能力的差異，是由于人為的、偶然的家庭和學(xué)校環(huán)境造成的，不是個(gè)體所固有的。如果學(xué)生在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上，輔以個(gè)別化的幫助和及時(shí)的反饋，并提供額外的學(xué)習(xí)時(shí)間，幾乎所有學(xué)生都能達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)校、教師的任務(wù)是發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的能力差異，把學(xué)生按照能為分類[7]。布魯姆認(rèn)為造成學(xué)生個(gè)別差異的因素主要包括：認(rèn)識(shí)的前提條件，即學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)任務(wù)所必需具備的基礎(chǔ)知識(shí)和能為水平；情感的前提特性，即學(xué)生形成主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；教學(xué)的質(zhì)，即教師的教學(xué)適合于學(xué)生的程度。

三、分層教學(xué)的目前策略

結(jié)合我校教學(xué)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際，建議實(shí)施分層教學(xué)可以按以下幾個(gè)方面來進(jìn)行。

1.課前要加強(qiáng)預(yù)習(xí)指導(dǎo)與反饋，明確教學(xué)目標(biāo)。美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾說：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)?！贬槍?duì)相同的預(yù)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生可以在課前花較多的時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)，以此縮小不同學(xué)生在教學(xué)起點(diǎn)上的差異。同時(shí)通過預(yù)習(xí)反饋，教師可以更清晰地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和面臨問題，讓教學(xué)更有的放矢。

2.教學(xué)目標(biāo)要注重鞏固基礎(chǔ)，然后提升能力。每一位教師要加大對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和考試說明的逐條研究，深入理解課標(biāo)和考試說明背后所指向的知識(shí)點(diǎn)和能力要求。課堂教學(xué)和練習(xí)選擇時(shí)，要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)和考試說明，結(jié)合班級(jí)學(xué)生實(shí)際，選取適宜難度的教學(xué)內(nèi)容和練習(xí)，在此基礎(chǔ)上逐漸提升能力。要注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣地培養(yǎng)。同時(shí)不要忽視，記憶和背誦也是一種基本能力。

3.課堂教學(xué)要注重開展合作學(xué)習(xí)，教學(xué)相長?！抖Y記·學(xué)記》中有這樣一段話：“故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！蓖ㄟ^“學(xué)”的實(shí)踐，看到自己學(xué)識(shí)的不足；通過“教”的實(shí)踐，看到自己原先并沒意識(shí)到的困惑和貧乏所在，以此反求諸己，再學(xué)而長。美國著名學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾在1946年發(fā)現(xiàn)并提出“學(xué)習(xí)金字塔”，在金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式，是“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。他以具體數(shù)據(jù)從一個(gè)側(cè)面量化證實(shí)了“教學(xué)相長”的巨大價(jià)值。因此，課堂教學(xué)中要注重設(shè)計(jì)學(xué)生之間的相互研討與互教互學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的“教學(xué)相長”，彌補(bǔ)教學(xué)上的認(rèn)知差異。

4.課后鞏固要注重作業(yè)分層，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)自我。精研課標(biāo)和考試說明，選擇合適的練習(xí)，針對(duì)不能能力要求，標(biāo)注分層示意。能力要求高的可以不做，但鼓勵(lì)做，挑戰(zhàn)自我能力，在學(xué)習(xí)上形成自我競爭意識(shí)。

現(xiàn)行班級(jí)授課制下實(shí)行分層教學(xué)，需要有相應(yīng)的配套措施：

1.要給每一門學(xué)科留出適量的預(yù)習(xí)時(shí)間；

2.要加強(qiáng)各學(xué)科預(yù)習(xí)案的編寫研討；

3.加強(qiáng)對(duì)相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與研討，形成對(duì)分層教學(xué)理論的深刻理解。

本質(zhì)上講，由于人的差異客觀存在，加上班級(jí)授課制的客觀存在，使得分層教學(xué)只能相對(duì)實(shí)施而無法真正實(shí)現(xiàn)滿足每個(gè)人的需求，我們目前所要做的，是在前人研究的基礎(chǔ)上，去提出縮小課堂上教學(xué)產(chǎn)生差異的想法和方法，而不是采取“分層教學(xué)”人為地去擴(kuò)大教學(xué)差異。當(dāng)然，教師眼中要有“人”，即要有差異意識(shí)、分層意識(shí)，以給不同學(xué)生更適合的教學(xué)。

教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)，改變也要著眼于全局，要形成機(jī)制的相互協(xié)調(diào)與配合，才有可能使改變產(chǎn)生效果。

[1] 孫德勤. 教師行為優(yōu)化路徑的校本探索[J]. 江蘇教育, 2015(35):45-47.

[2] 金生.個(gè)人主體性的培植與新教育的內(nèi)涵[J].人大復(fù)印資料《教育學(xué)》1995（11）

[3] 馮建軍.走向主體性的教育哲學(xué)觀引論[J].教育理論與實(shí)踐.1998（5）.11-16

[4] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究.1997(9)

[5] 葉琳，劉文霞.國外分層教學(xué)歷史發(fā)展概況[J].教學(xué)與管理，2008（3）:159

[6] 王晶. 高中地理分層教學(xué)實(shí)踐探索[D].南京師范大學(xué),2015.

[7] 林永柏.布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論學(xué)生觀評(píng)介[J].外國教育研究,1993(2):21-24