對(duì)于語文要素，教材進(jìn)行了梯度的安排，下面是三年級(jí)上冊(cè)到六年級(jí)下冊(cè)的具體劃分。每一冊(cè)語文教材都有一至兩個(gè)單元扣住要素，逐級(jí)提升。

除了每單元有讓學(xué)生理解課文的方法外，教材還有一個(gè)創(chuàng)新，在3~6年級(jí)的上冊(cè)均安排了閱讀策略單元。三年級(jí)的閱讀策略單元是“預(yù)測(cè)”，四年級(jí)是“提問”、五年級(jí)是“提高閱讀的速度”、六年級(jí)是“有目的地閱讀”。

那么，為什么安排這幾個(gè)閱讀策略單元？這幾個(gè)單元與其他單元是什么關(guān)系？其他單元不教閱讀策略嗎？

三年級(jí)的閱讀策略單元是“預(yù)測(cè)”，因?yàn)橄胱寣W(xué)生在剛接觸閱讀策略單元的時(shí)候初步成為一個(gè)有意識(shí)的讀者。學(xué)生能夠意識(shí)到自己閱讀時(shí)跟著作者“走”，一邊讀一邊產(chǎn)生猜想。一方面能讓學(xué)生集中注意力，另一方面學(xué)生也能在讀的過程中印證猜測(cè)是否準(zhǔn)確。

到了四年級(jí)，教材圍繞“提問”策略進(jìn)行編排。這是為了培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，讓學(xué)生能夠進(jìn)一步在閱讀文章的過程中提出問題、解決問題。

四年級(jí)閱讀策略單元的第一篇精讀課文是童話《一個(gè)豆莢里的五粒豆》。課文最上面一行是閱讀提示，“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題。”這行閱讀提示之所以出現(xiàn)在正文之前，是希望引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中大膽提出問題，不要被束縛住手腳。

課文后第二題仿照問題清單的方式，分類整理了“學(xué)習(xí)伙伴”提出的問題，讓學(xué)生知道既可以對(duì)課文的局部進(jìn)行提問，也可以針對(duì)全文進(jìn)行提問。題干中的“說說你有什么發(fā)現(xiàn)”，以及問題清單中最后一行的省略號(hào)，都在引導(dǎo)學(xué)生多提問，并且引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到自己?jiǎn)栴}中的不足。比如，過多針對(duì)字詞提出局部問題，而較少針對(duì)全文提問。

最上方的這一行閱讀提示，在其他單元的課文中是沒有的，只有在閱讀策略單元才有。所以教師在教授精讀課文時(shí)，一定要提示學(xué)生注意這一行字，進(jìn)而帶著策略進(jìn)行有意識(shí)地閱讀。

這一單元的第二篇精讀課文是《蝙蝠和雷達(dá)》，旨在讓學(xué)生從內(nèi)容、寫法、得到的啟示等角度進(jìn)行提問。課文批注中的兩個(gè)問題針對(duì)內(nèi)容，課文后“學(xué)習(xí)伙伴”提出的第一個(gè)問題針對(duì)寫法，第二個(gè)問題則從得到啟示的角度提出。

編排“學(xué)習(xí)伙伴”提出的問題，是為了引導(dǎo)學(xué)生可以從這些角度再一次提出自己的問題?！皩W(xué)習(xí)伙伴”只是為了起到引導(dǎo)和示范效果，并不是要求學(xué)生一定要提出同等水平的問題。通過課后的學(xué)習(xí)清單以及學(xué)習(xí)伙伴的討論，教材希望能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同的問題有著各自的提出角度。讓學(xué)生知道，他可以從內(nèi)容、寫法、啟示等角度提問題。

每個(gè)閱讀策略單元有精讀課文和略讀課文，精讀課文主要是為了幫助學(xué)生成為一個(gè)有意識(shí)的讀者，而略讀課文則希望學(xué)生能有更多的閱讀實(shí)踐。

這一單元的第三課《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》是精讀課文，進(jìn)一步讓學(xué)生學(xué)會(huì)篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問題。和前兩篇課文一樣，文中的批注和“學(xué)習(xí)伙伴”是為了幫助學(xué)生打開思路。

課后的第一題和第二題要結(jié)合起來看，有助于理解課文內(nèi)容的問題二和能夠引起批判性思考的問題三更重要。問題一——什么是“程控電話”，不影響對(duì)于課文內(nèi)容的理解，所以在這篇課文里不是核心問題。但如果是在一篇說明文里，“程控電話”的概念就會(huì)非常重要。

在編排教材的過程中，我們會(huì)將三年級(jí)學(xué)習(xí)的“預(yù)測(cè)”貫穿進(jìn)四年級(jí)學(xué)習(xí)的“提問”里，并不是說三年級(jí)學(xué)生只學(xué)習(xí)“預(yù)測(cè)”，四年級(jí)學(xué)生只學(xué)習(xí)“提問”。學(xué)生的年級(jí)越高掌握的閱讀策略應(yīng)該越多。

《蝴蝶的家》是一篇略讀課文，學(xué)生可以自主運(yùn)用在前三篇精讀課文中學(xué)到的方法去提問，選出自己認(rèn)為最值得思考的幾個(gè)問題，并且嘗試著去解決。

除了教材體現(xiàn)的閱讀教學(xué)觀念，配套教參中所提出的三個(gè)方面，也是教師在教授閱讀策略時(shí)需要注意的問題。

第一，要引導(dǎo)學(xué)生借助提出的問題去理解課文。

閱讀策略單元的教學(xué)不能僅僅停留在方法的指導(dǎo)上，所有閱讀策略都指向理解課文。教師教授完閱讀策略，學(xué)生運(yùn)用策略提出了很多問題，這時(shí)教學(xué)還未結(jié)束。教師一定要讓學(xué)生明白，運(yùn)用閱讀策略的根本目的是為了理解課文。

第二，要充分尊重學(xué)生提出的問題。

這就意味著，教師不要僅著眼于編者在教材中呈現(xiàn)出的問題，而忽視學(xué)生在閱讀過程中提出的問題。借助學(xué)生提出的問題去理解課文，也是閱讀策略教學(xué)單元區(qū)別于普通教學(xué)單元的難點(diǎn)。

教材希望，教師能夠從學(xué)生的角度出發(fā)去進(jìn)行教學(xué)。在一般的課文教學(xué)，教師會(huì)對(duì)學(xué)生的課堂反應(yīng)有一個(gè)基本的預(yù)判。但在閱讀策略單元的教學(xué)中，教師要更多地站在學(xué)生的角度，而學(xué)生提出的問題更多是生成性的，這就給預(yù)判增加了難度。

這就要求教師對(duì)課文極其熟悉，能夠判斷學(xué)生提出的哪些問題有助于理解課文的哪些方面，哪些大同小異的問題可以合并。教師還需要思考，怎樣把學(xué)生提出的問題和教材中編者提出的問題進(jìn)行串聯(lián)，并且如何從一個(gè)又一個(gè)的問題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解課文。

為了教降低教師的教學(xué)難度，教參中建議教師可以先把學(xué)生的問題收集起來，在課前準(zhǔn)備好再上課。但不是所有的閱讀策略單元都適合讓學(xué)生提前充分預(yù)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生在慢慢讀完文章之后再上課，他學(xué)完閱讀策略之后的提問和預(yù)測(cè)可能是“偽預(yù)測(cè)”和“偽提問”。這也是閱讀策略單元和其他單元教學(xué)不一樣的地方。

有的學(xué)生也許會(huì)一口氣把教材都讀完，這是無法避免的情況。在這種情況下，教師在上課中需要“回顧”，讓學(xué)生回憶起第一次閱讀時(shí)是否運(yùn)用了閱讀策略，以及如何運(yùn)用的。在這其中非常重要的是，教師要充分尊重學(xué)生提出的問題。

第三，要多給學(xué)生運(yùn)用提問策略進(jìn)行閱讀的機(jī)會(huì)。

通過閱讀策略單元，學(xué)生能夠?qū)W到不同的閱讀策略。但事實(shí)上，學(xué)生很難通過一個(gè)單元的學(xué)習(xí)就能自主靈活地運(yùn)用閱讀策略。所以教師可以配合統(tǒng)編教材補(bǔ)充一些適合的課外閱讀材料，學(xué)生能夠運(yùn)用習(xí)得的閱讀策略閱讀課外書。

學(xué)習(xí)完閱讀策略單元“提問”，學(xué)生不僅能主動(dòng)提出問題，更要主動(dòng)解決自己提出的問題，以及教材中編者提出的問題。教參中也提到了這一點(diǎn)，學(xué)生先嘗試自己解決問題，然后教師在學(xué)生解決的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指導(dǎo)，而不是每一步都牽著學(xué)生走。

一些問題的解決需要查閱資料以及請(qǐng)教他人，這不是在課堂中能全部完成。所以教師在教學(xué)的過程中，不要只著眼于課堂上的教學(xué)，對(duì)于課下的閱讀策略指導(dǎo)也要重視并且持續(xù)推進(jìn)。

學(xué)生在四年級(jí)上冊(cè)學(xué)習(xí)了閱讀策略“提問”，四年級(jí)下學(xué)期的語文教材設(shè)計(jì)了相應(yīng)的單元呼應(yīng)“提問”策略，以起到鞏固作用。比如課后題干中的“默讀課文，提出不懂的問題，并嘗試著解決”“默讀課文，把不懂的問題寫下來，并試著解決”“提出來和同學(xué)交流”，這些都是我們?yōu)閷W(xué)生解決問題提出的具體指導(dǎo)。

每一個(gè)單元都有一個(gè)“學(xué)習(xí)園地”交流平臺(tái)，這是針對(duì)這個(gè)單元語文要素進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的總結(jié)。

比如這一單元“學(xué)習(xí)園地”給出的方法：聯(lián)系上下文，并結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)；查資料；請(qǐng)教別人。我們判斷學(xué)生在四年級(jí)主要是通過這幾種方式解決問題，這也是四年級(jí)下冊(cè)對(duì)“提問策略”的一種回應(yīng)。

四年級(jí)上冊(cè)第二單元是閱讀策略單元，同一冊(cè)的第六單元也體現(xiàn)了閱讀策略的教學(xué)。在第六單元的篇章頁中，第一則是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，批注其實(shí)就是一種閱讀策略。但這一單元不是閱讀策略單元，因?yàn)榈诹鶈卧€涉及其他語言要素的學(xué)習(xí)：比如“通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”。

閱讀策略單元側(cè)重閱讀策略的學(xué)習(xí)，其他單元除了涉及閱讀策略的學(xué)習(xí)，還會(huì)涉及其他的語言要素。這是閱讀策略單元與其他教學(xué)單元的不同之處。

第六單元的第一篇精讀課文《牛和鵝》，我們也用“學(xué)習(xí)伙伴”的方式在文旁進(jìn)行批注。批注主要從三個(gè)角度編寫：一是針對(duì)課文內(nèi)容的疑問，二是針對(duì)課文內(nèi)容的體會(huì)，三是針對(duì)課文寫法的體會(huì)。旁注會(huì)“打”在閱讀上，也會(huì)“打”在寫作上。

文旁的批注和課后第一題，都是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)做批注的角度。這一單元與閱讀策略單元相似之處在于，要讓學(xué)生先讀課文，初步把握課文內(nèi)容之后，再學(xué)習(xí)批注。這一點(diǎn)我們也在教參中說明了。

教師不要生拉硬拽地把批注和交流平臺(tái)中“寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發(fā)的地方”一一對(duì)應(yīng)。學(xué)習(xí)園地中的交流平臺(tái)只是列舉了一些角度，它只是對(duì)學(xué)生閱讀策略進(jìn)行示范和引導(dǎo)。最主要的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，還有教師在課堂上的發(fā)揮。

接下來，就是教師如何去處理學(xué)生做的批注。有教師認(rèn)為這也閱讀策略單元最難的地方。相對(duì)于“提問”，批注確實(shí)更復(fù)雜一些。因?yàn)椤疤釂枴钡玫降亩际菃栴}，而批注中有問題，有體會(huì)，還有啟發(fā)，情況更復(fù)雜。

我們?cè)诮虆⒅薪ㄗh教師分類梳理學(xué)生的批注，比如分為疑問類、體會(huì)類、啟發(fā)類。最終教學(xué)的落腳點(diǎn)在于，教師要鼓勵(lì)學(xué)生用批注幫助自己理解課文，讓學(xué)生充分地交流和發(fā)揮。在課后處理批注時(shí)，教師可以自己進(jìn)行創(chuàng)新，比如結(jié)合學(xué)班級(jí)的實(shí)際情況將批注分門別類地解決。

四年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元最后兩篇課文《一只窩囊的大老虎》《陀螺》是略讀文章，教材在文章旁留出了空白處，可以讓學(xué)生用學(xué)過的閱讀策略進(jìn)行批注。這兩課要求學(xué)生進(jìn)行的批注雖然各有側(cè)重點(diǎn)，但也可以放開。因?yàn)閷W(xué)習(xí)還是要以學(xué)生為主，只要學(xué)生有想法就可以做批注，這符合真實(shí)的閱讀情況。

統(tǒng)編教材中所有的閱讀策略屬于工具性的教學(xué)內(nèi)容。教參中進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，對(duì)于這類工具性的教學(xué)內(nèi)容，教師要以學(xué)生為主體，不要一味地學(xué)習(xí)策略，然后機(jī)械地落實(shí)文本中提出的問題。教師要以學(xué)生為出發(fā)，尊重學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)。教材只是一個(gè)引導(dǎo)，只是給教師一個(gè)教學(xué)抓手。真正重要的大量工作，還是需要教師針對(duì)班級(jí)情況完成。

五年級(jí)上冊(cè)的第二單元是閱讀策略單元“提高閱讀速度”，這個(gè)單元和之前的學(xué)習(xí)也有一定的聯(lián)系。

因?yàn)檎Z音和思維不能完全同步，出聲的閱讀一定是慢的。教材從二年級(jí)開始要求學(xué)生慢慢學(xué)習(xí)默讀，這為學(xué)生以后提高閱讀速度打下基礎(chǔ)。學(xué)生從三年級(jí)開始要不出聲、不指讀，并且要帶著問題默讀。這是讓學(xué)生在默讀時(shí)更加集中精力，并在提高閱讀速度的同時(shí)，讓學(xué)生理解課文。

到了五年級(jí)，課標(biāo)要求學(xué)生默讀要有一定的速度，比如每分鐘不少于300字。教材通過五年級(jí)的閱讀策略單元來落實(shí)課標(biāo)要求，希望學(xué)生閱讀要有一定的速度。

五年級(jí)閱讀策略單元的第一篇精讀課文是《搭石》。這篇課文的最上方也有閱讀提示，“用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間。讀的時(shí)候集中注意力，遇到不懂得詞語不要停下來，不回讀?！?/p>

專注、不停頓、不回讀，這其實(shí)就聚焦在這一單元的閱讀策略上。如果學(xué)生真的有不懂的詞可以先跳過去，等快速閱讀完整篇文章之后再回去查。

在這一單元的每篇課文后，都有這樣一個(gè)問題：讀這篇課文用了幾分鐘？學(xué)生可以在課堂上自己記錄第一次閱讀的時(shí)長(zhǎng)。后面緊接的一個(gè)問題是，了解了哪些內(nèi)容，和學(xué)生同學(xué)交流自己的閱讀體會(huì)。

這是五年級(jí)閱讀策略單元中非常重要的一點(diǎn)，就是讓學(xué)生知道提升速度的前提是必須理解。如果沒有理解光有速度，其實(shí)就違背了閱讀教學(xué)的本意。

第二篇精讀課文是《將相和》，是一篇非常長(zhǎng)的歷史故事。標(biāo)題下的閱讀提示是“用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間。盡量連詞成句地讀，不要一個(gè)字一個(gè)字地讀。”課文給出的閱讀策略是連讀，告訴學(xué)生不要一個(gè)字一個(gè)字地讀。有學(xué)者用術(shù)語“擴(kuò)大視域”來定義這一策略。

“用較快的速度默讀”是教師可以多次進(jìn)行的閱讀策略，這一課主要是讓學(xué)生一眼看到的內(nèi)容是一個(gè)句子，或者說是一個(gè)長(zhǎng)句子中完整的成分，而不是說一個(gè)字或者一個(gè)詞。這是提高閱讀策略中非常重要的一點(diǎn)。這篇課文的文學(xué)性較強(qiáng)，學(xué)生在用一定的速度了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，還需要細(xì)細(xì)品味，感受人物形象。

下一篇精讀課文是《什么比獵豹的速度更快》，這一篇屬于說明文。對(duì)于這類非文學(xué)性的文本，學(xué)生只要抓住了關(guān)鍵詞就可以很快地瀏覽課文，并且準(zhǔn)確地知道這篇課文寫的是什么。

在這一單元的交流平臺(tái)中，教材把之前的閱讀策略進(jìn)行了總結(jié)。比如，連詞成句地讀（擴(kuò)大視域）；不回讀；帶著問題讀；一邊讀一邊想，圈畫關(guān)鍵詞句（鑒別閱讀）；不斷練習(xí)。和“提問”單元一樣，教師可以補(bǔ)充一些篇幅較長(zhǎng)的閱讀材料，去訓(xùn)練學(xué)生提高閱讀策略。

六年級(jí)上冊(cè)的閱讀策略單元是“有目的閱讀”。在這一單元的篇章頁，教材引用了楊絳先生的一句話，“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”。

這句話有兩層隱含的意識(shí)，一是提示了這一單元的人文要素是閱讀；二是指出了閱讀的目的性。一個(gè)人有不同的目的，肯定會(huì)從不同的門進(jìn)去。所以學(xué)生要根據(jù)不同的閱讀目的，選擇不同的文本以及恰當(dāng)?shù)拈喿x方式。

這一單元的第一篇精讀課文是《竹節(jié)人》。在閱讀提示中，教材提示學(xué)生不同的閱讀目的，要采用不同的閱讀方法。在之前的閱讀策略單元，我們往往建議學(xué)生用某一種或者幾種方法去理解課文。但是在這里，學(xué)生拿到文本之后要先判斷自己的閱讀目的，再選擇閱讀方法。

這其實(shí)意味著，學(xué)生要成為一個(gè)更高級(jí)的閱讀者。五年級(jí)的學(xué)生快上中學(xué)了，他需要做一個(gè)更加有意識(shí)的讀者，也就是要有目的地閱讀。

這篇課文的閱讀提示給出了三個(gè)任務(wù)，分別是寫玩具制作指南、體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣、講一個(gè)有關(guān)老師的故事。之所以給出這三個(gè)任務(wù)，編寫組是為了讓老師在課堂上能更好地操作。但更重要的一個(gè)環(huán)節(jié)是，學(xué)生在完成任務(wù)之后，教師一定要讓學(xué)生去回憶為了完成這個(gè)任務(wù)是怎么讀課文的。最后課堂聚焦的中心在于讓學(xué)生回憶閱讀過程，不然這堂語文課就很容易上成一堂制作竹節(jié)人的手工課。

有時(shí)候?qū)W生不會(huì)把整篇課文看完，因?yàn)樗袛嗥渲兄挥幸欢卧拰?duì)解決問題有幫助，所以只讀那一段話。這樣的閱讀方式也是可取的。

第二篇精讀課文是《宇宙生命之謎》。教材以旁批的形式詳細(xì)呈現(xiàn)閱讀思維過程，進(jìn)行閱讀示范。雖然這篇課文里有批注，但這篇課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)并不在于批注，而在于學(xué)生能夠看到其他人為了解決問題如何進(jìn)行閱讀。學(xué)生在看他人閱讀的過程中，思考如果是自己解決問題，他該如何閱讀。在課后題中，教材也呈現(xiàn)了實(shí)現(xiàn)閱讀目的的多種閱讀方法：瀏覽，圈畫關(guān)鍵詞句，細(xì)讀重要部分。

第三課《故宮博物館》是略讀文章，這是一篇非常好的訓(xùn)練材料。雖然屬于非連續(xù)性文本，但是因?yàn)檫@篇課文層次分割很清晰，所以學(xué)生在選擇所需內(nèi)容時(shí)會(huì)更容易。

詩歌教學(xué)是培養(yǎng)人才中非常重要的一部分，它可以培養(yǎng)學(xué)生的情感和理性。古詩詞和文言文在語文教學(xué)中始終保持一定比重。

以古詩詞舉例，一年級(jí)學(xué)5首，二年級(jí)學(xué)8首；中年級(jí)學(xué)12首；到了六年級(jí)下學(xué)期，僅“古詩詞誦讀”就有10首。文言文在一年級(jí)沒有安排，但是從四年級(jí)開始，學(xué)生每學(xué)期要學(xué)兩篇文言文以及至少6首古詩詞。這是為了學(xué)生從小對(duì)傳統(tǒng)文化有一個(gè)直觀的感知，也是為學(xué)生上中學(xué)后的文言文學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

《司馬光》是統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第八單元的第一篇課文，也是小學(xué)階段的第一篇文言文。在此之前，司馬光的故事在教材中都是以白話文《司馬光砸缸》來呈現(xiàn)。但是在統(tǒng)編教材中，編寫組恢復(fù)了它在《宋史》中的文言文形式，并且明確司馬光砸的是“甕”，而不是“缸”。這篇文言文非常短，我們希望學(xué)生能通過這個(gè)小故事，對(duì)文言文這種文體有一個(gè)更直觀的認(rèn)知。

在難度的編排上，編寫組也有一個(gè)從低到高的考量。比如針對(duì)古詩詞，學(xué)生在低年級(jí)時(shí)學(xué)詩（絕句），中年級(jí)開始學(xué)習(xí)詞，高年級(jí)開始學(xué)習(xí)律詩、樂府詩、《詩經(jīng)》。《司馬光》是學(xué)生接觸的第一篇文言文，這篇文言文屬于敘事性文本，學(xué)生理解起來比較容易。到了高年級(jí)，學(xué)生開始學(xué)習(xí)帶議論性的文本，比如六年級(jí)下學(xué)期時(shí)學(xué)習(xí)《兩小兒辯日》。

在詩歌和文言文這一方面，統(tǒng)編語文教材重視版本的精審與信息的準(zhǔn)確，其中包括對(duì)文字版本的謹(jǐn)慎選擇和對(duì)錯(cuò)誤信息糾謬正訛。

比如，楊萬里《小池》中的“樹陰照水愛晴柔”。之前有很多版本的教材用的是“蔭”，而不是“陰”。但是編寫組查閱了很多古籍之后，并且按照版本學(xué)的理論，選擇使用“陰”而不是“蔭”。從古漢語的角度來說，古人不用“蔭”字。學(xué)生既然是學(xué)習(xí)古詩，就要讓他學(xué)習(xí)詩歌的原始文本，而不是按照現(xiàn)在使用標(biāo)準(zhǔn)用“蔭”。

再比如，杜牧《山行》中的詩句“白云生處有人家”，最后用了“生”而不是“深”。這也是編寫組在查閱了很多版本之后，確定是“生”而不是“深”。

下面一處就比較特殊?！对绨l(fā)白帝城》中的“兩岸猿聲啼不住”，教材用了“住”而沒用“盡”。這兩個(gè)版本在古籍中同時(shí)存在，難分伯仲。加上人們習(xí)慣讀“住”，所以教材就把“住”保留下來。

關(guān)于對(duì)錯(cuò)誤信息糾謬正訛，教材中還有一些體現(xiàn)。在一年級(jí)學(xué)習(xí)的古詩《畫》中，教材沒有標(biāo)注作者，因?yàn)檫@首詩確實(shí)無法考證。如果按照人們的習(xí)慣標(biāo)注上作者，這其實(shí)是不準(zhǔn)確。不標(biāo)注作者，反而是準(zhǔn)確的體現(xiàn)。

再如，很多人認(rèn)為這句話出自朱熹——少年易學(xué)老難成，一寸光陰不可輕。但是編寫組請(qǐng)古代文學(xué)方面的專家考證之后發(fā)現(xiàn)，這句話的來源非常復(fù)雜無法考證，所以就把這句話從教材中刪除了。編寫組對(duì)古詩文的版本進(jìn)行反復(fù)確認(rèn)，首先從準(zhǔn)確性上來保證施教。

在統(tǒng)編教材以及教參中，編寫組也致力于糾正一些普遍存在的錯(cuò)誤觀念。比如《山行》中“遠(yuǎn)上寒山石徑斜”和《敕勒歌》中“天似穹廬，籠蓋四野”，其中的“斜”和“野”要按照現(xiàn)代漢語中的讀音來讀。

因?yàn)楝F(xiàn)在無法考證這個(gè)兩字在古代的讀音，如果用諧韻的方式去讀其實(shí)沒有學(xué)理依據(jù)。如果這兩個(gè)字在這里讀“xiá”和“y?”，那它在其他語境里是否也要這樣讀？和現(xiàn)代讀音不同的依據(jù)是什么？這樣的讀法是否就是與中古讀音一致呢？

明代陳第曾在《毛詩古音考》寫道，“時(shí)有古今，地有南北，字有更革，音有轉(zhuǎn)移，亦勢(shì)所必至也。”在教材的編寫過程中，編寫組采用語音學(xué)專家的建議。不要強(qiáng)求押韻、恢復(fù)古音，現(xiàn)代人就按照現(xiàn)代漢語的讀法。在古詩文的教學(xué)中，最重要的就是準(zhǔn)確性，而不是朗讀時(shí)的押韻。

詩教體現(xiàn)在古詩文的編排，還體現(xiàn)在教材下冊(cè)綜合性單元里集中編排的現(xiàn)代詩。在以前的語文教學(xué)中，現(xiàn)代詩處于一個(gè)比較邊緣的地位，但是這一次教材用一整個(gè)單元去體現(xiàn)，希望培養(yǎng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代詩的興趣。

這一單元教材總共編排了四篇課文，第一篇是冰心的《短詩三首》。冰心和宗白華代表的短詩是我國(guó)新詩起源非常重要的一步，所以把它放在前面。第二首是艾青的《綠》。艾青也是我國(guó)非常重要的一位詩人，中學(xué)的名著閱讀欄目也推薦了艾青詩選。

第三首是葉賽寧的《白樺》。葉賽寧是19世紀(jì)浪漫主義運(yùn)動(dòng)中的重要人物。他的田園詩對(duì)于故鄉(xiāng)景色的描摹較為淺顯易懂，適合四年級(jí)小學(xué)生的閱讀水平。最后一首是戴望舒的《在天晴了的時(shí)候》。以戴望舒為主的印象派詩人對(duì)于我國(guó)新詩的探索具有重要影響，所以選擇了戴望舒的這首《在天晴了的時(shí)候》。

這一單元兼顧了中外新詩發(fā)展上的代表人物，同時(shí)又符合小學(xué)生的理解水平。在綜合性學(xué)習(xí)單元的提示《輕叩詩歌大門》里，教材給學(xué)生安排了兩個(gè)活動(dòng)，一是合作編小詩集，二是舉辦詩歌朗誦會(huì)。這個(gè)單元不是讓學(xué)生去研究現(xiàn)代詩，因?yàn)檠芯楷F(xiàn)代詩對(duì)于大學(xué)生來說都具有難度。我們以活動(dòng)的方式讓學(xué)生接觸現(xiàn)代詩，這對(duì)于小學(xué)生來說是可以做到的。

每一課的課后都設(shè)計(jì)了“活動(dòng)提示”，比如“通過閱讀報(bào)紙、雜志、書籍等方式，收集喜歡的現(xiàn)代詩。準(zhǔn)備一個(gè)摘抄本，把它們工工整整摘抄下來，注意寫清楚作者和出處”“可以從詩人、內(nèi)容等角度給詩歌分類”。這就是在一課一課的學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生，最后實(shí)現(xiàn)大綜合活動(dòng)。

在這個(gè)單元，教材把習(xí)作和口語交際也都融入了學(xué)習(xí)活動(dòng)中。學(xué)生可以當(dāng)個(gè)小詩人自己寫詩，教材沒有給學(xué)生提任何的要求，唯一的要求就是寫的時(shí)候要分行。從五四開始，新詩別開生面地實(shí)現(xiàn)了詩體大解放，其中一個(gè)重要的特征就是分行。所以教材也秉承了這一觀念，學(xué)生在剛剛接觸現(xiàn)代詩的時(shí)候，只要把自己想寫的詩句分行寫下來就可以。

統(tǒng)編語文教材中每學(xué)期都會(huì)有3次口語交際的活動(dòng)，這個(gè)單元的詩歌朗誦會(huì)也是一種“變相”的口語交際活動(dòng)，讓學(xué)生朗誦詩集或者是念念自己的詩。這也是把口語交際融入詩歌朗誦會(huì)中來。

這一單元的“語文園地”編排得和其他單元也不太一樣，這一單元編排了冰心的另外兩首小詩，然后讓學(xué)生仿寫。這就給學(xué)生自己寫詩的一個(gè)抓手。

統(tǒng)編教材的“日積月累”里大部分是古詩和諺語，但是這個(gè)單元教材編排了幾位現(xiàn)代詩人對(duì)于詩歌現(xiàn)代詩的理解。因?yàn)榉謱儆诓煌脑姼枇髋桑麄兊睦斫鈺?huì)有不同之處，這也很正常?！叭辗e月累”在教學(xué)中不做硬性要求，一方面希望學(xué)生看一看這些大詩人是如何定義新詩，同時(shí)也對(duì)新詩有一個(gè)更直觀的認(rèn)知。

在單元交流平臺(tái)，教材總結(jié)了新詩比較重要的一些特點(diǎn)，比如很有節(jié)奏感、語言表達(dá)很獨(dú)特、飽含真摯的情感。這些特點(diǎn)其實(shí)也是學(xué)生在閱讀過程中容易感受到的。

在課后題的編排中，教材設(shè)計(jì)了詩歌的整體感知，以及一些必要的分析。在分析方面，編寫組也請(qǐng)教了詩的相關(guān)人員，比如聯(lián)系了《白樺》的譯者顧勝祖先生。顧勝祖顯示進(jìn)行了詳盡的解讀，解讀內(nèi)容安排在教參中。

統(tǒng)編語文教材從各個(gè)方面幫助師生落實(shí)現(xiàn)代詩的教學(xué)。在這一單元，教材編寫組也盡量做到以學(xué)生為中心，比如說詩歌喚起了學(xué)生怎樣的感受，和同學(xué)交流之后又留下了怎樣的印象。以學(xué)生為中心，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)詩的感受，而不是以一個(gè)大學(xué)者的角度去分析研究詩歌。

首先是課外閱讀整本書的思路。

課后題中，教材會(huì)有一些關(guān)于整本書的引導(dǎo)。比如學(xué)生上完《寶葫蘆的秘密》這一課，編寫組在課后“選做”題中建議感興趣的學(xué)生可以讀一讀《寶葫蘆的秘密》這本書。對(duì)于一些節(jié)選的課文，教材會(huì)提示學(xué)生可以去找一下原書讀一讀。

學(xué)生可以沿著課文找書讀，比如讀了《“我”的長(zhǎng)生果》，如果對(duì)文中提到的巴金的《家》感興趣，學(xué)生可以找來讀。學(xué)習(xí)了法布爾的《蜜蜂》，如果學(xué)生對(duì)動(dòng)物感興趣，可以讀一讀法布爾的《昆蟲記》或者是《動(dòng)物素描》。如果學(xué)生覺得冰心的《憶讀書》寫得很有趣，可以找她的其他作品讀一讀。教材也會(huì)把從讀一篇文章到讀整本書，從讀整本書到讀同一類書，這樣的閱讀方法推薦給學(xué)生。

教材還編排了一個(gè)課外閱讀的欄目——“快樂讀書吧”。在今年九月份馬上投入使用的四年級(jí)上冊(cè)語文課本里，這一部分以《很久很久以前》為題推薦中外神話，主要是針對(duì)書的介紹，以及小貼士。一方面讓學(xué)生熟悉體裁，另一方面要讓學(xué)生注意到，讀這類書的過程中的注意點(diǎn)。

具體到閱讀文體和要求各有不同。一、二年級(jí)主要針對(duì)短篇兒童文學(xué)作品的閱讀。在這個(gè)階段讓學(xué)生接觸書就可以了，不對(duì)他做太多的要求，所以教師進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的閱讀習(xí)慣和閱讀方法的引導(dǎo)就可以。

比如說，主動(dòng)閱讀；借助圖畫和拼音閱讀；學(xué)會(huì)分享、交換圖書；注意看書名和作者；愛護(hù)圖書；學(xué)會(huì)看目錄。在這一個(gè)階段，教師要用課外閱讀就激發(fā)起學(xué)生的興趣，在這一過程中培養(yǎng)起良好的閱讀習(xí)慣，從而為中年級(jí)的閱讀打基礎(chǔ)。

三至五年級(jí)進(jìn)入篇幅較長(zhǎng)的匯編類作品的閱讀，這個(gè)時(shí)候開始有閱讀方法和文體特點(diǎn)的滲透。三年級(jí)上學(xué)期，學(xué)生在讀童話的時(shí)候要會(huì)想象，能把自己代入故事；三年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生要能讀懂寓言故事，并且能聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，理解道理。

四年級(jí)上學(xué)期，學(xué)生讀神話，不僅能認(rèn)識(shí)到神話對(duì)于古人的嚴(yán)肅性，也能感受神話的宏大氣魄。四年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生讀科普類文章，能用學(xué)過的方法理解科學(xué)術(shù)語，并且學(xué)會(huì)進(jìn)一步質(zhì)疑和探索。五年級(jí)上學(xué)期，學(xué)生讀民間故事，能夠認(rèn)識(shí)到民間故事的口頭性特點(diǎn)，并且感受民間故事的善惡對(duì)立和圓滿結(jié)局的特征。五年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生讀古典章回體小說，能體會(huì)章回體的特點(diǎn)，并且學(xué)會(huì)看回目。

大家可以看到，閱讀方法是扣著文體來的，教材選擇的閱讀方法都和文體相契合。編寫組不是讓學(xué)生去學(xué)習(xí)文體，具體的文體知識(shí)是學(xué)生到中學(xué)，甚至是大學(xué)才會(huì)學(xué)到的。在小學(xué)階段，教材以這種集中編排的方式讓學(xué)生去閱讀，是為了讓學(xué)生在心里有一個(gè)模糊的認(rèn)知。

比如學(xué)生在三年級(jí)上學(xué)期讀了3本童話書，在下學(xué)期讀了3本寓言書，他會(huì)意識(shí)到童話和寓言是不同的。學(xué)生會(huì)對(duì)這些書形成一個(gè)感性的認(rèn)知，未來他就知道讀不一樣的書要用不一樣的方法。等到中學(xué)面對(duì)理性的文體知識(shí)學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生會(huì)有一個(gè)更好的基礎(chǔ)，就能一下子“通”了。我們希望在小學(xué)能對(duì)學(xué)生有一個(gè)這樣的引導(dǎo)。

到了六年級(jí)，為了跟中學(xué)的名著閱讀進(jìn)行銜接，教材編排了現(xiàn)代中長(zhǎng)篇名著。之所以選擇成長(zhǎng)教育小說和漫游小說這兩個(gè)主題，是因?yàn)檫@兩個(gè)主題在西方小說中屬于最重要的門類，也是巴赫金在小說理論里著重講述的小說主題。在這兩個(gè)主題之中，我們能找到很多適合小學(xué)生閱讀的大作家寫的文本，所以挑選了這兩個(gè)小說主題。

在這里教材給出的閱讀方法就比較難了。比如六年級(jí)上學(xué)期，學(xué)生要能以主人公為中心梳理人物關(guān)系，并把人物和情節(jié)聯(lián)系起來記憶。到了六年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生要能沉下心讀漫游主題的世界名著，了解寫作背景并做讀書筆記。到了中學(xué)以后，學(xué)生要學(xué)習(xí)名著導(dǎo)讀欄目，整個(gè)名著導(dǎo)讀欄目都是閱讀方法的講解。為了讓學(xué)生更好地適應(yīng)初中的閱讀難度，教材進(jìn)行了這樣的編排。

這些文本都具有強(qiáng)延展性。比如童話和中外民間故事對(duì)通俗文學(xué)、動(dòng)漫、電影的影響非常大。教材希望學(xué)生閱讀了這些文本之后能有一個(gè)認(rèn)知，他未來在看好萊塢電影、日本動(dòng)漫的時(shí)候能夠覺得似曾相識(shí)，如果有一些反思就更好了。

寓言看上去很短、很簡(jiǎn)單，但它其實(shí)非常難。寓言的閱讀對(duì)于孩子未來上大學(xué)閱讀哲學(xué)性的文本都非常有幫助。統(tǒng)編教材中的大多數(shù)寓言，其實(shí)是從哲學(xué)文本《韓非子》《柏拉圖對(duì)話集》里選出來改寫的。學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候雖然覺得很簡(jiǎn)單，但是它背后有更深含義。如果學(xué)生感興趣，他可以在上大學(xué)以后自己去發(fā)現(xiàn)。

中外神話的意義就不用說了，像陶淵明的《讀山海經(jīng)》、魯迅的《故事新編》、加繆的《西西弗的神話》都是圍繞神話展開。神話是很多中外大作家喜歡借用的一種民間文學(xué)形式。

到中學(xué)，學(xué)生會(huì)有科幻文學(xué)、科普文學(xué)的閱讀。如果學(xué)生上大學(xué)選擇理科的話，還需要閱讀大量的科學(xué)論文。學(xué)生在小學(xué)閱讀科普作品時(shí)學(xué)到的方法，對(duì)他未來閱讀這兩類文本很有幫助。如果學(xué)生對(duì)章回體小說感興趣，他長(zhǎng)大后就能夠閱讀宋元話本、唐傳奇、史傳等等。

如果學(xué)生在六年級(jí)的時(shí)候閱讀了《童年》，未來他讀《在人間》《我的大學(xué)》的時(shí)候就會(huì)有一些基礎(chǔ)。《魯濱遜漂流記》很特殊，它被哲學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、文學(xué)家不斷地引用。比如，盧梭的《愛彌兒》、馬克思的《資本論》、庫切的《福》都曾借助《魯濱遜漂流記》來說明自己的觀點(diǎn)。未來，學(xué)生在上大學(xué)后學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)，他都會(huì)有一個(gè)抓手。

編寫組在教參中引導(dǎo)教師在做課外閱讀的時(shí)候，倡導(dǎo)讀書活動(dòng)，自主閱讀，而不是精讀課文式的講解；推薦的書第一遍都盡量找完整的時(shí)間一口氣讀完，再選最喜歡的書讀第二遍，完成閱讀任務(wù)，而不是過于強(qiáng)調(diào)閱讀技巧，布置過多任務(wù)，每一本都讓學(xué)生像學(xué)習(xí)課文一樣讀；倡導(dǎo)原典精讀，能讀到什么程度就讀到什么程度，而不是一兩句話概括主旨，評(píng)論價(jià)值。