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舒蕾老師是湖南省常德市第一中學(xué)優(yōu)秀青年教師，今年，經(jīng)過各級官方組織層層淘汰、選拔，她奪取了湖南省高中語文青年教師教學(xué)比武冠軍，獲得湖南省“五一”勞動獎?wù)?，被授予“湖南省教學(xué)能手”稱號，并代表湖南省參加全國中學(xué)（含初中）青年教師教學(xué)大賽，獲全國二等獎（湖南省派出4名中小學(xué)教師代表，最好成績便是2個(gè)二等獎）。舒蕾老師的成長與她平常不懈的教育探索離不開的，今天，書韻閑話特此推出她的語文之路文字，以鼓勵(lì)在語文路上不斷前行的奮斗者！
我自2009年7月大學(xué)畢業(yè)后走上教育教學(xué)工作崗位，至今已經(jīng)十個(gè)年頭。這十年里，在一線教學(xué)崗位上摸爬滾打，在三屆高中語文教學(xué)里輪回，我始終秉持一顆“踏踏實(shí)實(shí)做老師、認(rèn)認(rèn)真真做老師、做簡簡單單的老師”的初心，全情投入到教育教學(xué)工作中，希望可以用己之生命點(diǎn)亮他之人生。在具體教學(xué)工作中，我始終牢記于漪老師的那句“把每堂課當(dāng)作藝術(shù)品一樣來對待”，認(rèn)真?zhèn)浜妹恳惶谜n，踏實(shí)上好每一堂課。小子不才，未能及大家之萬一，然高山仰止，心向往之。上好一堂課，最重要的就是要確定好教學(xué)內(nèi)容。語文學(xué)科是一門很特殊的學(xué)科，我們的教材看似固定，但實(shí)際教學(xué)內(nèi)容可謂是豐富多彩?！敖淌裁础笔亲尯芏嗬蠋熀茴^疼的一件事情。我想在“教什么”的選擇上，一是取決于教師個(gè)人的眼光與素養(yǎng)，二是取決于學(xué)科特性和時(shí)代要求。
教師的眼光與素養(yǎng)決定著“教什么”，選擇“教什么”某種程度上來說是一個(gè)很主觀的事情。在十年的教學(xué)生涯里，我在“教什么”的問題上也經(jīng)歷了“一波三折”。在剛剛從業(yè)之時(shí)，其實(shí)是沒有對教學(xué)內(nèi)容選擇這個(gè)概念的。因?yàn)閷τ谡n文的陌生，一堂課教什么完全取決于教參上怎么說，我就怎么做。能順利上完每一節(jié)課，對于初出茅廬的我來說，就已經(jīng)是勝利。在完成了一輪高中語文教學(xué)后，對教材的熟悉，讓我對處理與把握教材有了一些底氣。第二階段，我開始潛下心來，走進(jìn)文本，和文本對話。這個(gè)階段里對于自己能把握的、喜愛的作品，總是能更好地解讀，更容易全情投入。以魯迅先生的文章《為了忘卻的紀(jì)念》為例，年少時(shí)對于魯迅的文章是厭惡的，無法體會先生的用意。第一次教授此課的時(shí)候完全是走馬觀花，常規(guī)上完，便如獲大釋。其后人慢慢成長，對于人性、社會現(xiàn)實(shí)有了一定深入的了解，再讀先生的文章，便是深深嘆服。不得不說先生的文字即便在當(dāng)今依然振聾發(fā)聵，因?yàn)槿诵圆还茉谑裁磿r(shí)候都不會有本質(zhì)上的改變。因此第二遍再上此作品，我完全拋開了教師用書，拋開了課時(shí)的限制和教法的困宥，只從我的感受、我的經(jīng)歷、我的理解出發(fā)，和我的學(xué)生們一起來細(xì)致的品讀魯迅。這一次不再“亂花漸入迷人眼”，而是精細(xì)的逐字逐句地閱讀。上課的效果可想而知，第一次我估計(jì)上完后學(xué)生依然對魯迅之文心生恐懼，而這一次我則明顯感覺到，他們正漸漸走近先生，淺淺地理解了先生字句間的痛，并與我一樣心生贊嘆，甚至有學(xué)生愿意繼續(xù)去讀先生的其他作品。這樣的教授我想大概就算是成功的，這一案例也讓我明白了我對文本的喜歡和接收程度確實(shí)是會影響教學(xué)結(jié)果的。這僅是這個(gè)階段教學(xué)中的一例，在這個(gè)階段里，我的收獲是：選我所愛之作品，教我能教之作品，是教師對課堂的負(fù)責(zé)，也是對作品本身的尊重，更是對學(xué)生的有益啟迪。走出教參，讓教學(xué)內(nèi)容的選擇里有“我”的存在，讓我在語文教學(xué)里看到了“一片新天地”，但問題也恰恰在此：“我”的能量太大，幾乎忽視了學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)內(nèi)容的選擇都是從我的喜好出發(fā)，卻忘記了，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。“我“太突出，讓課堂就成為了老師的表演場，學(xué)生的能力素養(yǎng)就很難得到有效的提升。所以在第三階段，我選擇跳出”我“的主觀喜好，客觀審視每一篇課文，盡力看見每一篇文本的可教之處。同時(shí)要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，針對學(xué)生來確定最終的教學(xué)內(nèi)容，簡單來說，就是學(xué)生知道的少教甚至不交，學(xué)生不會的、沒想到的要引導(dǎo)提點(diǎn)。 
比如過去我讀《滕王閣序》時(shí)，就覺得這篇文章美則美矣，然太過雅正，不夠動人。但在我最近執(zhí)教這篇文章時(shí)，卻被王勃那失意中不失奮進(jìn)的少年精神所打動，為這份少年精神背后難掩的落寞而感傷，更在那優(yōu)美的文辭之后看到了一個(gè)“人”的掙扎，看到了他的“未來可期”，也看到了現(xiàn)實(shí)“戛然而止”的殘酷，讓人扼腕嘆息。以上這些對文本的理解與感悟，是時(shí)光、經(jīng)歷在我身上生發(fā)過后的結(jié)果，如果教學(xué)內(nèi)容的選擇止步于此，其實(shí)與第二階段無異。在我獲得這些理解感悟之后，我追問自己這篇課文除了寫景抒情之外是不是再無可教。這一次我跳出了情感的羈絆，站在全篇的角度再俯瞰這篇文章，我看到了王勃在行文時(shí)是如何的匠心獨(dú)運(yùn)：整篇文章起承轉(zhuǎn)合，流暢自然，一氣呵成。開頭起得典雅大方，空間無限；結(jié)尾收束得端正得體，余韻無窮；行文中更不是寫景抒情的簡單轉(zhuǎn)換，而是暗藏了一條起伏的情感脈絡(luò)。在此可以看到王勃的內(nèi)心是如何由不起波瀾地進(jìn)入，走至漣漪微泛，進(jìn)而洪波涌起，最后走向潮平復(fù)息，這確是天才的創(chuàng)作。如果將這篇文章所展現(xiàn)的復(fù)雜情感與行文構(gòu)思作為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生就能更好地把握住文章內(nèi)容，更好地借由文本了解王勃其人，也就可以幫助他們除了領(lǐng)略文本內(nèi)容的風(fēng)光，進(jìn)而也能感知文學(xué)的行文構(gòu)思之美。除此之外，針對我所教的伯渠班是文科班中最好的班級，學(xué)生整體語文素養(yǎng)較好，且對文學(xué)創(chuàng)作很有興趣的現(xiàn)實(shí)，我在完成了前面的教學(xué)內(nèi)容之余，還引導(dǎo)學(xué)生從行文構(gòu)思出發(fā)，進(jìn)一步看到了一個(gè)好的創(chuàng)作者所需要具備的要素——懂得控制：王勃作為一個(gè)創(chuàng)作的天才，還在于他有一個(gè)好的創(chuàng)作者應(yīng)有的控制力。在《滕王閣序》里不是情感的突奔猛進(jìn)，而是有節(jié)制的表達(dá)：他控制著進(jìn)，在控制中出，在行文的至高處宣泄。他收放自如才讓文章如此優(yōu)雅得體、耐人尋味。文是高級地創(chuàng)作，是“天才”地創(chuàng)作，人更是創(chuàng)作的“天才”。而對我而言，在這樣的教學(xué)里，也讓我明白了：當(dāng)我們跳出了教參，跳出了絕對的自我，眼中有文本，心中有學(xué)生，人生有經(jīng)歷時(shí)，才能在教學(xué)之路中又進(jìn)一程，有眼光、懂節(jié)制也該是一個(gè)老師需要具備的能力。除了老師的個(gè)人素養(yǎng)與眼光外，學(xué)科特性和時(shí)代要求也決定著“教什么”。 選擇“教什么”某種程度上而言又是一個(gè)很客觀的事情，它一定會受限于學(xué)科特性，為時(shí)代服務(wù)。因?yàn)椴还堋敖淌裁础?，最終都不能偏離語文學(xué)科是人文性和工具性相統(tǒng)一這一主軸，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上最終都要指向人文性和工具性這兩個(gè)終極目標(biāo)。同時(shí)“教什么”又要緊跟時(shí)代的變化。2018年新課標(biāo)的出臺，就需要老師能夠緊隨其后，重新審視自己的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程是否可以達(dá)成新課標(biāo)所提出的四個(gè)核心素養(yǎng)的要求。
“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四者不是獨(dú)立的存在，它們之間是相互聯(lián)系的。其中，語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科所特有的，也是其他三項(xiàng)的基礎(chǔ)。新課標(biāo)指出，語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具;語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語言文字的過程也是文化獲得的過程;語言文字作品是人類重要的審美對象，語文學(xué)習(xí)也是學(xué)生審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑;語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的?！?/span>這就要求著我們在教學(xué)內(nèi)容的選擇上必須腳踏實(shí)地，不做飄飄凌云的空中樓閣，而應(yīng)該從文字、語言出發(fā)，關(guān)注文本內(nèi)容、情感態(tài)度、行文構(gòu)思，讀懂一篇文，進(jìn)而了解一個(gè)人，走進(jìn)一個(gè)時(shí)代，從而養(yǎng)成高級的審美趣味，欣賞不同文化的魅力，最終以此來滋養(yǎng)每一個(gè)與文字相遇的人。與此同時(shí)，新課標(biāo)還提出了“大單元”、“學(xué)習(xí)任務(wù)群”等概念，作為課改還沒有開始的地區(qū)，新教材還未實(shí)行，那么是不是就可以原地踏步，不思改變呢？答案當(dāng)然是否定的。我想一個(gè)老師的教學(xué)理念必須時(shí)時(shí)更新，與最新動態(tài)接軌，才不至于被動。在目前的教學(xué)里，我也正做著一些改變：比如利用課文中的《邊城》（節(jié)選），嘗試著去做“一篇帶整本書閱讀”的教學(xué)；打破《必修五——文藝評論與隨筆單元》三篇課文間的壁壘，做論述類文本的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)，同時(shí)建立“大單元教學(xué)”，構(gòu)建不同文本間的內(nèi)部聯(lián)系。這些嘗試有的失敗，有的成功，甚至失敗的多，成功的少，但敢于做出改變，才是我認(rèn)為最重要的事情。上好一堂課，還需要老師想好“怎么教”的問題，這就涉及到教學(xué)切口的選擇、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)手段的運(yùn)用等等。十年之間，在“怎么教”的問題上，我的想法也在不斷發(fā)生著變化。初上講臺，主要是參考其他老師的教學(xué)過程，亦步亦趨，按部就班，沒有教學(xué)設(shè)計(jì)的概念。后來慢慢懂得在教學(xué)過程中應(yīng)該讓位于學(xué)生，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。但在這個(gè)階段里，在“怎么教”的問題上，我收之東隅，失之桑榆。教學(xué)過程看似讓位于學(xué)生，讓學(xué)生說、讓學(xué)生交流，但實(shí)際上缺乏好的教學(xué)切入點(diǎn)，教學(xué)流程的每一步都有極強(qiáng)的限定，學(xué)生實(shí)際上是在我圈定的范圍里學(xué)習(xí)，很難得到思維的拓展，也沒有尊重學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性。通過多次的比武課、公開課，我對此慢慢有所醒悟：一是真正擺正了教學(xué)參與對象的位置。在教學(xué)中教師的主導(dǎo)不是領(lǐng)導(dǎo)，而是主持和引導(dǎo)，是平等中的首席，課堂真正的主角是學(xué)生。真正的以學(xué)生為主體，就是要尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和獨(dú)特體驗(yàn)，尊重學(xué)生對文本的感悟和理解的差異性，關(guān)注學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。
在設(shè)計(jì)“怎么教”的過程中，心中應(yīng)該時(shí)時(shí)裝著學(xué)生，從學(xué)生的認(rèn)知水平、認(rèn)知規(guī)律甚至是興趣點(diǎn)出發(fā)，來選擇教學(xué)切入點(diǎn)、教學(xué)方法，組織教學(xué)過程。比如我在執(zhí)教《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文時(shí)就采取了整體——局部——整體的閱讀教學(xué)思路，以學(xué)生的自學(xué)為主，先讓學(xué)生整體感知課文。再從學(xué)生最感興趣的“林沖殺人”部分切入，做局部賞析，然后以問題“林沖一直這么狠嗎”拉回前文，讓學(xué)生從文本出發(fā)，討論交流，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生賞析情節(jié)、探討主題。而在執(zhí)教比較難的《談中國詩》一文時(shí)，我則是讓學(xué)生先自主閱讀，提出疑難問題。學(xué)生自然而然地就將疑難問題指向了文中的比喻句，這也恰是我教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)之一。根據(jù)學(xué)生提出的問題要求他們再讀課文，就這些問題深入討論。解決了學(xué)生的這些疑難問題，也就順帶完成了對錢鐘書先生語言獨(dú)特性的品味賞析，同時(shí)也就理解了什么是“中國詩的一般特征”。最后我再做總結(jié)，對學(xué)生沒有弄清、沒有關(guān)注到的地方進(jìn)行指點(diǎn)。這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生至始至終都處于一種主動的參與狀態(tài)，學(xué)習(xí)效果良好。近幾年來，正是在這樣的理念指導(dǎo)下，我才更有信心去營造以生為本的語文課堂，充分相信學(xué)生，高度尊重學(xué)生，真正意義上地把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交付給學(xué)生。二是轉(zhuǎn)變課堂方式，由預(yù)設(shè)教學(xué)轉(zhuǎn)向生成教學(xué)。預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教師在課前必須對教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動，保證教學(xué)活動的計(jì)劃性和效率性。但一味的強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，學(xué)生就會被老師牽著鼻子走，課堂就會成為死水，缺乏創(chuàng)造力與靈動性，也與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律相違背。而生成性教學(xué)也絕不是偶然的、隨意的，它是指在師生互動過程中，通過教育者對學(xué)生的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動，以促進(jìn)學(xué)生更加有效學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)展過程?？偠灾?，尊重學(xué)生的主體地位是生成性教學(xué)的前提條件。生成教學(xué)中，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)空間變大了，思維變得活躍了，生成的信息更豐富了，這就讓老師所面對的任務(wù)相對于以往的課堂要復(fù)雜得多，繁瑣得多。同時(shí)因?yàn)樯山虒W(xué)中蘊(yùn)含的大量生成信息不是顯性的、而是隱蔽的，有的甚至稍縱即逝的，這就需要老師有一雙善于捕捉的眼睛，無疑這對老師是很大的挑戰(zhàn)。
在嘗試生成性教學(xué)的過程中，我經(jīng)常會受挫嚴(yán)重，有的時(shí)候失卻了生成時(shí)機(jī)，有的時(shí)候又會忍不住地回到預(yù)設(shè)教學(xué)中，急于求一個(gè)答案，甚至有的時(shí)候?qū)W生太過活躍會導(dǎo)致場面失控等等。但我想這個(gè)不斷失敗的過程就是積累的過程，就是一個(gè)老師在跌倒中成長的過程。偶爾的成功無疑就會成為大量失敗里的一點(diǎn)甜頭，鼓舞著我前行：在執(zhí)教《咬文嚼字》一文時(shí)，我讓學(xué)生先行品味“你這革命家的風(fēng)度”與“你有革命家的風(fēng)度”這兩句話，說說哪個(gè)好。一名女生從語法的角度分析，很有見地，與朱光潛先生可以說是不謀而合。我抓住這個(gè)時(shí)機(jī)讓學(xué)生就此進(jìn)入文本，看看朱先生對此作何評價(jià)，了解作者的觀點(diǎn)。另一位男生卻覺得“你這……”句式看不清表達(dá)者的態(tài)度，可褒可貶。我利用這個(gè)時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中朱先生對“你這”句式的看法，進(jìn)而提示學(xué)生用“你這”句式造幾個(gè)句子，引導(dǎo)學(xué)生對朱先生的觀點(diǎn)質(zhì)疑，在質(zhì)疑的過程中學(xué)生既體會了朱先生創(chuàng)作的嚴(yán)謹(jǐn)性，也客觀地指出了朱先生在文中的不足。
我再引導(dǎo)學(xué)生在其后的每一個(gè)例子里先讀懂作者觀點(diǎn)，再尋找有沒有可以質(zhì)疑的地方。在這樣的生成性教學(xué)之下，學(xué)生不僅讀懂了“咬文嚼字”的真正含義，也身體力行地踐行著“咬文嚼字”。我想這就是生成課堂的妙處。上好一堂課，絕不是簡單的事。于漪老師說：“每一個(gè)老師都當(dāng)問問自己有多少課上在了黑板上，有多少課上到了學(xué)生心上？”這振聾發(fā)聵的一問，如芒刺在背，時(shí)時(shí)警醒著我。“玉不琢不成器”，教學(xué)若是一門藝術(shù)，要想臻于至善，可謂是“道阻且長”，稚嫩如我，仍在路上踽踽前行。
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