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【這是王竹立老師對新建構(gòu)主義理論研究進展的最新總結(jié)。歡迎批評指正，轉(zhuǎn)載請注明作者和出處。謝謝！--竹立附記】
一、 新建構(gòu)主義誕生過程
自從建構(gòu)主義理論誕生以來，很多在該理論基礎(chǔ)上的新發(fā)展都被冠以“新建構(gòu)主義”這一名稱。例如劉儒德將美國伊利諾大學(xué)閱讀研究中心的斯皮羅（R.J.Spiro）等人提出的認(rèn)知靈活性理論（Cognitive
Flexible
Theory）稱為新建構(gòu)主義理論；何克抗教授在題為《倡導(dǎo)適合中國國情的新型建構(gòu)主義》會議發(fā)言中提出教學(xué)設(shè)計過程中的“主導(dǎo)-主體相結(jié)合”的思想，也被后來的一些作者稱之為新建構(gòu)主義理論。但考察這些理論，它們都有自己正式的名稱，理論提出者本人也沒有將自己的理論正式命名為新建構(gòu)主義。正式以“新建構(gòu)主義”命名、并構(gòu)成相對完整體系的學(xué)習(xí)理論是由筆者在2011年提出，并在后續(xù)系列論文中不斷完善的新建構(gòu)主義理論（New
Constructivism）。
2011年1月14日到16日，在廣東省肇慶碧桂園鳳凰大酒店舉行的《第一期CETA教育技術(shù)沙龍》上，一位年輕教師提了一個問題：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)讓同學(xué)們感到，好像學(xué)到了很多，但又好像什么也沒學(xué)到，因為學(xué)到的都是一些零零散散的東西，不系統(tǒng)，不知該怎么辦？此話一出，立即引起筆者的共鳴，認(rèn)為這是網(wǎng)絡(luò)時代學(xué)習(xí)遇到的一個非常普遍的現(xiàn)象，其中蘊含著某種規(guī)律。筆者認(rèn)為，解決這個問題，不能用老辦法，試圖讓學(xué)生走回傳統(tǒng)的按照學(xué)科知識體系進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的老路，而必須讓學(xué)生以個人需要和興趣愛好為中心，建構(gòu)個性化知識體系。
整整一天，筆者一直圍繞這個問題進行深入思考。第二天上午發(fā)言時，提出了未來學(xué)習(xí)面臨“信息過載”和“知識碎片化”兩大挑戰(zhàn)的觀點，并提出“零存整取學(xué)習(xí)策略”作為解決之道，還將這一理論雛形命名為“新建構(gòu)主義”，受到與會專家們的高度重視。
之后一段時間里，筆者將自己的思考陸續(xù)整理成文，發(fā)表在個人博客上，并在與同行學(xué)者和網(wǎng)友的交流過程中，不斷修改完善自己的論文，用1.0、2.0、3.0……版的方式，不斷改寫、重構(gòu)自己的論文。最終這批論文陸續(xù)發(fā)表在《遠程教育雜志》上，系統(tǒng)闡述了新建構(gòu)主義基本觀點。這一努力一直延續(xù)至今，尚未結(jié)束。利用這種在線寫作方式，筆者總計發(fā)表了數(shù)十篇相關(guān)論文，約三四十萬字。還出版了5部相關(guān)著作。
新建構(gòu)主義是建立在經(jīng)典建構(gòu)主義思想之上的，其共同之處都是強調(diào)真實情境對學(xué)習(xí)的重要性、強調(diào)協(xié)作與會話在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)的過程，知識是相對的而不是絕對的。但新建構(gòu)主義是針對網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)特征而提出來的，其核心理念可用“情境、搜索、選擇、寫作、交流、創(chuàng)新、意義建構(gòu)”來概括。筆者所說的意義建構(gòu)包含知識創(chuàng)新在內(nèi)，它將學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)新三個各自分離的階段合三為一，因而具有全新的內(nèi)涵。新建構(gòu)主義理論可視為網(wǎng)絡(luò)和智能時代學(xué)習(xí)與創(chuàng)新理論之一。
新建構(gòu)主義理論在成形的過程中，還受到喬治·西蒙斯關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的深刻影響，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展出一整套知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、技術(shù)觀、教育信息化思想和創(chuàng)新教育理念與方法等。在新建構(gòu)主義理論建立過程中，國內(nèi)眾多專家學(xué)者參與了討論、交流和爭鳴，貢獻了寶貴的意見和智慧。新建構(gòu)主義理論可視為集體智慧和個人創(chuàng)造的結(jié)晶。
二、 新建構(gòu)主義理論體系
（一）新知識觀
1. 知識變樣了
網(wǎng)絡(luò)誕生以來，信息與知識載體由以紙質(zhì)書刊為主，向以網(wǎng)絡(luò)新媒體為主轉(zhuǎn)移。信息與知識存儲在書本上和網(wǎng)絡(luò)中是不同的，紙質(zhì)書本是以文字和圖形為符號的，其結(jié)構(gòu)是平面和線性的；而網(wǎng)絡(luò)是以文本、圖形、圖像、音頻、視頻為媒介，并通過流媒體、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、混合現(xiàn)實等多種形式呈現(xiàn)，其結(jié)構(gòu)是三維立體超鏈接的。網(wǎng)絡(luò)與書本的區(qū)別見下表：
由于這種變化，知識發(fā)生了四個方面的改變：
知識結(jié)構(gòu)由靜態(tài)的層級結(jié)構(gòu)，變成動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)生態(tài)；
知識呈現(xiàn)由以抽象的文字符號，變成以更加綜合具象的多媒體形式；
知識類型由以硬知識為主，變成以軟知識為主；
知識內(nèi)容由整體變成碎片。
今天的知識表現(xiàn)出四方面的基本特征：
第一，碎片化。我們通過網(wǎng)絡(luò)或多種渠道獲得的知識，往往是零散的、不系統(tǒng)的，大多數(shù)時候是半成品，難以構(gòu)成完整的知識體系。
第二，去中心化。今天的知識不再只是由少數(shù)專家學(xué)者權(quán)威發(fā)布的，而是由眾多網(wǎng)民共同構(gòu)建的。教師和教科書不再是知識的唯一來源，互聯(lián)網(wǎng)和社會化網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為知識的重要來源。
第三，生成性。今天的知識具有生成性特征，它像樹木一樣生長、成熟與凋亡，不再是靜止不變的，而是不斷更新的，有自己的生命周期。
第四，時效性。今天的知識存在“半衰期”，網(wǎng)絡(luò)時代知識的半衰期大幅縮短。
2. 軟知識大量出現(xiàn)，且越來越重要
硬知識與軟知識概念最初是由加拿大學(xué)者喬治·西蒙斯提出來的，筆者對其進行了拓展與深化，認(rèn)為，區(qū)別軟知識和硬知識最核心的指標(biāo)是知識在三個層面上的穩(wěn)定性。第一個層面是結(jié)構(gòu)層面，如果某種知識已經(jīng)形成比較完整的知識結(jié)構(gòu)和知識體系，那它就是穩(wěn)定的；第二個層面是內(nèi)容層面，如果某個知識概念已有公認(rèn)的內(nèi)涵與外延，不容易因為人的因素或時間的因素而改變，那它就是穩(wěn)定的；第三個層面是價值層面，如果知識不容易因為時間的變化而喪失其價值和意義，或者被新的知識所替換而淘汰，那它就是穩(wěn)定的。軟知識與硬知識的劃分不是絕對的，它們是處在一個連續(xù)的統(tǒng)一體中。最硬的知識是三個層面都穩(wěn)定的知識，最軟的知識是三個層面都不穩(wěn)定的知識，大部分知識處于兩者之間。軟知識與硬知識的比較，詳見下表。
軟、硬知識的劃分被我國教育技術(shù)學(xué)第一個博士生導(dǎo)師、著名教育技術(shù)專家何克抗教授命名為網(wǎng)絡(luò)與智能時代的“新知識觀”，并撰寫長篇論文進行討論。筆者在其中的貢獻如下：
（1）進一步明確了軟知識和硬知識的區(qū)別在于“知識的穩(wěn)定性”上，這是軟知識和硬知識的本質(zhì)屬性；
（2）對知識的穩(wěn)定性做了三個層面的深化與拓展，并舉出了具體的例證；
（3）首次提出未來對軟知識的學(xué)習(xí)比對硬知識的學(xué)習(xí)要更加重要的思想；
（4）首次指出軟知識的學(xué)習(xí)應(yīng)采用零存整取、不斷重構(gòu)等一系列新的學(xué)習(xí)理念與學(xué)習(xí)策略。
（5）進一步描述了今天軟知識大量產(chǎn)生的原因，指出軟知識是“正在形成過程中的知識”，預(yù)測了軟知識概念的提出對教育教學(xué)變革和學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)所具有的價值和意義。
今天的信息和知識就像一條縱橫交錯蜿蜒曲折的河流，在無形的網(wǎng)絡(luò)里自在地流動。人人都可從這條河流中攝取自己需要的水分和養(yǎng)料，同時，也向這條河流中注入、貢獻自己的涓涓滴滴，河水因之而“爆漲”，其爆漲的主要來源是億萬的網(wǎng)民，而不再是少數(shù)的專家學(xué)者。
（二）新學(xué)習(xí)觀
1. 重新定義學(xué)習(xí)
既然知識發(fā)生了變化，那么學(xué)習(xí)也必定發(fā)生變化。新建構(gòu)主義給學(xué)習(xí)下了一個新定義：今天的學(xué)習(xí)，是一個零存整取、不斷重構(gòu)的過程，創(chuàng)新比繼承更重要。
網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)習(xí)面臨兩大挑戰(zhàn)：信息超載和知識碎片化。如何應(yīng)對這兩大挑戰(zhàn)，是新建構(gòu)主義理論的邏輯起點。為此，新建構(gòu)主義提出了兩大對策：學(xué)會選擇與零存整取。
信息超載，是指信息接收者或處理者所接收的信息超出其信息處理能力。在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不斷發(fā)展的背景下，世界的信息和知識都處于大爆炸狀態(tài)，造成信息量大、信息質(zhì)量差、信息價值低等問題，信息超載的現(xiàn)象也隨之而生。如何處理海量信息，讓它們成為對自己有用的知識，是每個人面臨的一大挑戰(zhàn)。
“碎片化”，原意為完整的東西破成諸多零塊。知識碎片化，是指我們獲得的知識不再完整、系統(tǒng)，而變?yōu)榱闵?、無序和互不關(guān)聯(lián)。如何將碎片化的知識，根據(jù)自己的需要進行加工整理，與原有的知識體系相互整合，形成新的個人化知識體系，是我們面臨的另一大挑戰(zhàn)。
為了應(yīng)對這兩大挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)需要遵循兩個原則：
第一、學(xué)會選擇。選擇的原則是以“我”為中心，即以個人的興趣愛好和/或問題解決需要為中心，對信息和知識進行篩選，建立個性化的知識結(jié)構(gòu)。對與個人興趣愛好和/或問題解決需要關(guān)系密切的信息與知識，進行優(yōu)先處理和意義建構(gòu)；對于關(guān)系不密切的信息與知識，只需要建立弱連通就可以了。學(xué)會選擇，有助于減少信息超載。
第二、零存整取。這是解決碎片化問題的基本原則。“零存”的關(guān)鍵是學(xué)會選擇，“整取”的關(guān)鍵是不斷寫作、碎片重構(gòu)。
2. 零存整取式學(xué)習(xí)
知識的零存整取可發(fā)生在四個層面：
——個人層面的零存整取。學(xué)習(xí)者經(jīng)常通過網(wǎng)絡(luò)進行自發(fā)性的學(xué)習(xí)與交流，網(wǎng)絡(luò)上的信息與知識不僅來源渠道雜，而且大都不完整、不系統(tǒng)，呈現(xiàn)出碎片化面貌。學(xué)習(xí)者應(yīng)該在新建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，按照積件式寫作、個性化改寫和創(chuàng)造性重構(gòu)的三個步驟，進行零存整取式學(xué)習(xí)，從而建立個性化知識體系，最終實現(xiàn)知識創(chuàng)新。
——社會層面的零存整取。隨著互聯(lián)網(wǎng)上維基類網(wǎng)站的日益增多，以此為平臺的“知識創(chuàng)新”，開始出現(xiàn)在公眾的視野之中。例如，在一個叫做“互動百科”的中文網(wǎng)站上，有300萬熱心網(wǎng)友，在繁忙的工作和學(xué)習(xí)之余，擠出時間，輕點鼠標(biāo)，借助維基模式，你寫我建，你修我改，接力創(chuàng)建500萬個詞條，壘砌成一座互聯(lián)網(wǎng)上的知識寶庫。[15]這種社會化知識形成方式，也是一個零存整取的過程。網(wǎng)友的碎片化撰寫與修改，積少成多，化零為整，最后形成相對完整的以詞條為中心的知識體系。
——團隊層面的零存整取。今天的學(xué)習(xí)更多的是團隊協(xié)作的過程。例如，在學(xué)校教育中，以班級或小組進行的團隊學(xué)習(xí)越來越多；一些新的學(xué)習(xí)形式，如自組織學(xué)習(xí)、創(chuàng)客式學(xué)習(xí)等更是以小組為單位進行的團隊學(xué)習(xí)。在這樣的團隊學(xué)習(xí)中如何將大家的“碎片化”知識與技能整合起來，形成完整的學(xué)習(xí)成果，同樣需要零存整取原則的指導(dǎo)。具體方法與步驟尚需探索。這方面的研究有可能成為未來學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的重點和難點。
——技術(shù)層面的零存整取。學(xué)習(xí)者通過網(wǎng)絡(luò)進行的大規(guī)模協(xié)作、交流，可能產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)資料，通過大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段，有可能實現(xiàn)零存整取知識創(chuàng)新的目標(biāo)。例如，學(xué)習(xí)者在微信群和QQ群里的討論，會留下大量的思想成果和數(shù)據(jù)資料，如何通過技術(shù)手段進行分析整理，也是未來研究的方向之一。
其中，個人層面的零存整取又包括兩個策略：
（1）基于博客平臺的零存整取。其核心思想是將網(wǎng)絡(luò)視為一個虛擬的知識銀行，而個人博客好比自己在知識銀行中的賬戶，通過對同一主題的博文的不斷“改寫”，而實現(xiàn)化零為整、知識創(chuàng)新的目標(biāo)。零存整取式學(xué)習(xí)策略可分為三個階段：
“積件式寫作”階段
在這一階段中，學(xué)習(xí)者首先通過網(wǎng)絡(luò)搜索或其他方式獲取原始的信息和知識碎片，經(jīng)過簡單的剪切、粘貼和評述，形成一篇或長或短的博文。這些博文雖然可能包含了個人的某些見解在內(nèi)，但主要還是對前人知識的復(fù)述。因而它對我們將要建構(gòu)的知識體系還是一個原始的素材，一個小小的積件。
“個性化改寫”階段
當(dāng)知識或信息的“積件”累積到一定的程度時，我們的思想可能產(chǎn)生某種程度上的質(zhì)變，表現(xiàn)為我們開始對這些零碎的知識形成了初步的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)了其中的某些共性和個性。這時，我們應(yīng)該根據(jù)自己的理解，用自己的語言對相關(guān)博文進行改寫。這種改寫與最初的“積件”不再是一對一的關(guān)系，而可能是多個“積件”的組合，表現(xiàn)為一個會聚的傾向。其中還包含采用自己熟悉的概念、語言和規(guī)則，對這些零散的積件進行個性化加工與改造，以便與頭腦中原有的個人知識體系實現(xiàn)對接。
“創(chuàng)造性重構(gòu)”階段
經(jīng)過個性化改寫的新知識片段與個人原有的知識體系發(fā)生碰撞，如果新來的知識片段恰好能融入原有的知識體系，則可能順利被原有知識體系所接納，成為原有知識體系的一部分，不會導(dǎo)致原有知識體系結(jié)構(gòu)的改變；如果不能有效地納入原有知識體系，則可能暫時游離在原有知識體系之外。當(dāng)這種游離的知識片段越來越多，不斷沖擊原有的知識體系，有可能在某一刻導(dǎo)致原有知識體系結(jié)構(gòu)的變形或重構(gòu)，通過再一次改寫，可將這些游離的知識體系與舊有的知識體系重新整合在一起，形成一個新的知識體系。這個新的知識體系的形成對個人來說是一個創(chuàng)新的過程，這一過程可稱之為“創(chuàng)造性重構(gòu)”?！皠?chuàng)造性重構(gòu)”可視為更高層次的知識聚合。
從“積件式寫作”，到“個性化改寫”，再到“創(chuàng)造性重構(gòu)”，完成一次循環(huán)，每一次循環(huán)的結(jié)束意味著新的循環(huán)的開始，如此循環(huán)往復(fù)、螺旋上升。
（2）基于跨平臺寫作的零存整取。這是最近筆者根據(jù)融媒體時代的新特征，探索出的一個從微信開始，到博客，再到紙質(zhì)媒體的跨平臺零存整取學(xué)習(xí)策略。也包括三個步驟或環(huán)節(jié)：
電報式寫作：用最精煉的語言，記錄最新的思想火花。
短文式串寫：將一系列相關(guān)的“微語”，有機地串聯(lián)在一起，并加上必要的闡釋、連接的文字，形成一篇相關(guān)主題的文章。
論著式統(tǒng)整：將相應(yīng)的短文，按照科學(xué)的邏輯體系，與已有的相關(guān)知識體系進行統(tǒng)合整理，形成較長的論文和著作，從而將自己原創(chuàng)性的思考和知識，融入人類知識的整體之中。
3. 個人導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。
筆者將學(xué)校里的學(xué)習(xí)稱為“學(xué)科導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)”，它是按照學(xué)科或?qū)I(yè)的系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)進行的，旨在讓學(xué)習(xí)者建立某個學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的共性化知識結(jié)構(gòu)。新建構(gòu)主義主張“個人導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)”，它以個人興趣愛好和問題解決需要為核心，建立個性化的知識結(jié)構(gòu)。這種知識結(jié)構(gòu)以自我實現(xiàn)和問題解決為導(dǎo)向，從核心問題出發(fā)，像蜘蛛織網(wǎng)一樣一圈一圈向外擴展，具有鮮明的實用色彩與個性風(fēng)格。它由個人的信仰、喜好、知識、技能、經(jīng)驗等構(gòu)成，有自己獨有的概念體系與思維邏輯。它是一種跨學(xué)科跨專業(yè)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，而不是單一學(xué)科或?qū)I(yè)內(nèi)部的線性或樹狀結(jié)構(gòu)，包含更多的個人實踐所獲得的隱性知識。個人導(dǎo)向的系統(tǒng)學(xué)習(xí)=學(xué)會選擇+零存整取。
4. 包容性思維
包容性思維（Inclusiveness
thinking）是筆者在新建構(gòu)主義論文中首次提出的原創(chuàng)性思維方法，是一種把信息與知識碎片整合在一起的思維方法。它仿佛一種思維“粘合劑”，把不同的思想、觀點、理論、知識、信息“碎片”粘合成一個整體，追求一種“集大成”式的思維成果。同時，由于原本混沌、雜亂的信息與知識，被重組為一個結(jié)構(gòu)化體系，會縮小在大腦內(nèi)存儲所占的空間，降低信息過多帶來的認(rèn)知負(fù)荷，有利于應(yīng)對信息超載的挑戰(zhàn)。它還是一種看待事物的信仰和態(tài)度，認(rèn)為各種觀念都有其“合理的一面”，只有把所有這些“合理的一面”有機結(jié)合起來，才能構(gòu)成對世界的完整認(rèn)知。因此，它也是一種化解矛盾與沖突的良性思維方法。進行包容性思維需要了解六種關(guān)系和五個步驟。
（三）新教學(xué)觀
1. 教育教學(xué)是一個知識“嫁接”過程
關(guān)聯(lián)主義理論的創(chuàng)始人喬治·西蒙斯將網(wǎng)絡(luò)時代的知識比喻為河流和管道里的石油，提出了知識流的概念；新建構(gòu)主義則將知識比喻為一棵榕樹，知識樹有三級結(jié)構(gòu)，分別是一級結(jié)構(gòu)（樹根）、二級結(jié)構(gòu)（樹干）和三級結(jié)構(gòu)（樹冠）。兩者并不矛盾，前者指的是社會知識，后者指的是個體知識。換言之，就是知識在個體的大腦內(nèi)是以樹狀結(jié)構(gòu)的形式出現(xiàn)的，而知識在社會網(wǎng)絡(luò)中傳播時則以知識流的形式出現(xiàn)。學(xué)習(xí)者需要從社會網(wǎng)絡(luò)中攝取知識與信息作為自身之樹成長的養(yǎng)料，同時也要將自己的知識之果投入到網(wǎng)絡(luò)的知識流之中，與社會進行信息與知識的交流與交換。
知識的一級結(jié)構(gòu)來自對事物的感性認(rèn)識，它是鮮活的、具體的、感官的、多維的；二級結(jié)構(gòu)來自對事物的理性認(rèn)識，它是用語言文字和符號承載的知識，因而是邏輯的、抽象的、線性的，一維的。知識從一級結(jié)構(gòu)到二級結(jié)構(gòu)是一個從彌散到收斂的降維過程。知識的三級結(jié)構(gòu)來自人類對事物本身的屬性和概念引發(fā)的聯(lián)想，這種聯(lián)想可以產(chǎn)生于知識的一級結(jié)構(gòu)，也可以來自知識的二級結(jié)構(gòu)，因而知識的三級結(jié)構(gòu)與一級結(jié)構(gòu)及二級結(jié)構(gòu)都構(gòu)成了聯(lián)系，形成一種首尾相連的榕樹形結(jié)構(gòu)。知識三級結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與特征見下表。
新建構(gòu)主義認(rèn)為：教育教學(xué)是一個在人的知識二級結(jié)構(gòu)上進行知識“嫁接”的過程。
既然個體知識是一棵不斷生長著的“樹”，那么學(xué)習(xí)就是一個從環(huán)境中攝取營養(yǎng)、與外界進行物質(zhì)與能量交換的新陳代謝過程，教育（教學(xué)）就是一個給知識樹澆水、施肥、修剪、乃至改造的過程。教育（教學(xué)）可視為一個知識嫁接過程，即把經(jīng)過有經(jīng)驗者加工整理、已經(jīng)專門化、結(jié)構(gòu)化、有“生命”的知識，移植到學(xué)習(xí)者頭腦中原有知識二級結(jié)構(gòu)里去的過程。受教，可視為“被嫁接”；自學(xué)，可視為“自嫁接”；教與學(xué)技術(shù)其實就是知識嫁接技術(shù)。
影響知識“嫁接”成功的主要因素有親和力、嫁接時機、嫁接技術(shù)等。嫁接能否成功主要受新的間接知識與學(xué)習(xí)者原有知識二級結(jié)構(gòu)的親和力大小的影響，親和力越大，成功的幾率就越高。知識嫁接時機主要考慮：學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平與嫁接知識所要求的認(rèn)知水平是否匹配；所嫁接知識是否與學(xué)習(xí)者的個人興趣、需求相一致。只有在適當(dāng)?shù)臅r機嫁接適當(dāng)?shù)闹R，這樣的嫁接才容易成功。嫁接技術(shù)是指知識的傳授方法和學(xué)習(xí)方法。只有當(dāng)教師采用合適的方法或技術(shù)進行教學(xué)，學(xué)習(xí)者采取恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM行學(xué)習(xí)，間接知識的嫁接才能成功。嫁接成功的標(biāo)志是知識由短期記憶轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期記憶。對于簡單的知識和運動技能，可以采用重復(fù)練習(xí)的方法進行嫁接，對于復(fù)雜的知識和高級技能則需要采取連通、重組、建構(gòu)、零存整取等方法進行嫁接。網(wǎng)絡(luò)時代信息與知識來源的渠道更加豐富與多元，碎片化學(xué)習(xí)越來越成為學(xué)習(xí)的主流方式。因此，今天我們應(yīng)該更重視傳授“知識嫁接技術(shù)”，教會學(xué)生如何進行“自嫁接”，而不是單純傳授知識本身。知識嫁接學(xué)說比以往的教學(xué)理論更加包容性。
2. 新建構(gòu)主義教學(xué)法
新建構(gòu)主義教學(xué)法包含四個關(guān)鍵詞，分別是分享、協(xié)作、探究和零存整取。
（1）分享
分享是新建構(gòu)主義教學(xué)法的第一步或第一個環(huán)節(jié)。網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)生自發(fā)地或在教師引導(dǎo)下有意識地從網(wǎng)絡(luò)和生活中獲取了大量的信息與知識，這些信息與知識是學(xué)生根據(jù)個人興趣和需要主動獲取的。教師在課堂上讓每一個學(xué)生將他們獲取的信息與知識與大家分享，并組成多個興趣小組，或從其中挑選出大家共同感興趣、并與教學(xué)目標(biāo)相對一致或接近的內(nèi)容，作為下一階段學(xué)習(xí)和探究的主題或內(nèi)容。
（2）協(xié)作
新建構(gòu)主義教學(xué)法主張的協(xié)作，有兩大類型：一類是學(xué)生自愿組成不同的興趣小組，進行個性化的交流與合作；一類是在全班共同學(xué)習(xí)的主題或內(nèi)容選好之后，教師根據(jù)主題或內(nèi)容的復(fù)雜程度，組織學(xué)生以小組形式開展協(xié)作學(xué)習(xí)。
（3）探究
對于沒有現(xiàn)成或固定答案的開放性、綜合性主題或內(nèi)容，可組織學(xué)生進行研究或探究性學(xué)習(xí)，以求得問題的解決。探究可以個人或小組形式進行，教師應(yīng)提供幫助與指導(dǎo)。
（4）零存整取
網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的碎片化導(dǎo)致學(xué)習(xí)的零散、不系統(tǒng)，學(xué)生很容易為這些信息與知識的碎片所困擾，教師要引導(dǎo)學(xué)生對這些碎片進行有意識的整合，使之成為學(xué)生個人知識結(jié)構(gòu)的有機組成部分，并最終實現(xiàn)知識創(chuàng)新。
新建構(gòu)主義教學(xué)法的關(guān)鍵環(huán)節(jié)
（1）分享與交流
這一環(huán)節(jié)主要是在課堂上進行的。課程開始時，教師應(yīng)該介紹新建構(gòu)主義教學(xué)法的基本理念和操作方法，與學(xué)生共同商討學(xué)習(xí)主題；然后讓學(xué)生圍繞主題分享自己的已知與未知，并提出個人的學(xué)習(xí)愿景；接下來讓學(xué)生根據(jù)相同或近似的愿景或興趣進行配對或分組交流，進一步確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和計劃。
（2）協(xié)作與探究
這一環(huán)節(jié)可以在課堂上進行，也可以在課外進行。學(xué)生們圍繞共同感興趣的問題，開展協(xié)作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)。新建構(gòu)主義主張的協(xié)作與探究，是圍繞建構(gòu)個性化知識體系進行的，而不是為了完成某個學(xué)科的教學(xué)任務(wù)或教學(xué)目標(biāo)，因而更具有自主性、開放性和非正式性。
（3）整合與重構(gòu)
整合是指學(xué)生將信息與知識碎片進行有機組合，并與個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進行對接，使新舊知識融為一體的過程；重構(gòu)是指當(dāng)信息與知識碎片無法按常規(guī)進行組合，或者與個體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法進行有效對接時，個體對信息與知識碎片進行加工改造、形成新信息新知識，或主動改變原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以與新信息新知識有機結(jié)合的創(chuàng)新過程。
新建構(gòu)主義教學(xué)法的教學(xué)推進策略
----逐級推進策略
新建構(gòu)主義教學(xué)法采取三個步驟來逐級推進學(xué)習(xí)過程，分別是“說出”、“寫出”和“做出”。
通過不斷讓學(xué)生說出、寫出和做出，逐級推進學(xué)習(xí)過程，循環(huán)往復(fù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的螺旋式上升。
----課程整合策略
新建構(gòu)主義教學(xué)法并不排斥傳統(tǒng)的課程教學(xué)，而主張與傳統(tǒng)的課程相結(jié)合，利用傳統(tǒng)課程的教學(xué)流程作為“線索”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)循序漸進地向前推進。只不過這時候教學(xué)目標(biāo)不再是傳統(tǒng)的共同目標(biāo)，而是個性化的個人目標(biāo)；教學(xué)流程也不會完全按照事前制定的計劃一成不變地進行，而可能隨時轉(zhuǎn)向或分流，以實現(xiàn)幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)個人知識體系、實現(xiàn)知識創(chuàng)新的終極目標(biāo)。
3. “互聯(lián)網(wǎng)+”課堂
根據(jù)新建構(gòu)主義思想，筆者提出：“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂意味著“三進”。
（1）互聯(lián)網(wǎng)進課堂
“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂首先意味著讓互聯(lián)網(wǎng)進課堂，而不是將互聯(lián)網(wǎng)拒于教室門外。應(yīng)該鼓勵學(xué)生帶手機與筆記本電腦來上課，容許學(xué)生在課堂上自由上網(wǎng)。
教學(xué)實踐表明，手機進學(xué)校與課堂，有著非常廣泛的應(yīng)用前景，導(dǎo)致學(xué)校教育與課堂教學(xué)發(fā)生翻天覆地的變化。
（2）生活實踐進課堂
今天，網(wǎng)絡(luò)將現(xiàn)實生活與我們聯(lián)系得越來越緊密，世界上任何地方發(fā)生的事情，第一時間就能知曉；網(wǎng)絡(luò)為我們獲取各種信息與資源提供了極大的便利。學(xué)校不再是世外桃源，課堂也不再是空中樓閣，生活與學(xué)習(xí)不再能夠被人為分隔。學(xué)生只會對與自己的生活關(guān)系密切、與現(xiàn)實世界的真實問題關(guān)系密切的內(nèi)容感興趣。今天的課堂教學(xué)，應(yīng)該多從現(xiàn)實與生活中尋找內(nèi)容與素材，打破學(xué)科之間的壁壘，實現(xiàn)綜合性、開放性和混合性學(xué)習(xí)。
（3）創(chuàng)新教育進課堂
網(wǎng)絡(luò)時代，學(xué)習(xí)的目的不再只是為了傳承前人的知識，創(chuàng)新才是關(guān)鍵。培養(yǎng)創(chuàng)新人才是教育的重中之重。而要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，必須幫助學(xué)習(xí)者建立獨一無二的、個性化的知識體系。記憶不再是最重要的能力與目標(biāo)，學(xué)會創(chuàng)新思維才至關(guān)重要。
（四）新技術(shù)觀
新建構(gòu)主義是網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)高度發(fā)展階段的產(chǎn)物。因此，對信息技術(shù)與教育教學(xué)關(guān)系的研究至關(guān)重要。如何看待教育與技術(shù)的關(guān)系，深刻影響著人們的學(xué)習(xí)觀與教育（教學(xué)）觀。
1.
技術(shù)不僅僅是教育教學(xué)的工具和手段，還是教育教學(xué)活動所處的環(huán)境與生態(tài)
長期以來，人們一直將技術(shù)視為教育教學(xué)的輔助工具和手段。人和技術(shù)的關(guān)系，是支配與被支配的關(guān)系。這在技術(shù)發(fā)展不快的時代，沒有引起多少懷疑。然而進入網(wǎng)絡(luò)和智能時代，技術(shù)的進步一日千里，越來越快，人們發(fā)現(xiàn)技術(shù)對人類的生活學(xué)習(xí)工作的影響越來越大，于是，對教育與技術(shù)的關(guān)系的爭論成為教育工作者關(guān)注的焦點之一。教育技術(shù)界一直存在“以教育為中心”，還是“以技術(shù)為中心”的“教”“技”之爭。筆者運用包容性思維方法，對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的這一核心問題，進行了長期深入的思考，提出了技術(shù)既是教育教學(xué)的工具和手段，也構(gòu)成教育教學(xué)的環(huán)境與生態(tài)的觀點。從歷史的視角來看，技術(shù)更多的時候并不是直接導(dǎo)致教育教學(xué)發(fā)生變革，而是通過改變環(huán)境與人才需求，間接推動教育教學(xué)變革。導(dǎo)致教育變革的技術(shù)并不是一般性的技術(shù)，而是革命性技術(shù)或一系列革命性技術(shù)的集合。技術(shù)進步與教育變革的關(guān)系見下表。
2.
將技術(shù)劃分為革命性技術(shù)與過渡性技術(shù)
這是新建構(gòu)主義技術(shù)觀中的一個核心思想。新建構(gòu)主義并不認(rèn)為所有的技術(shù)都對教育有革命性影響，必須無條件追隨。而是認(rèn)為應(yīng)該區(qū)別過渡性技術(shù)和革命性技術(shù)，只有革命性技術(shù)才能對教育教學(xué)發(fā)生深刻影響。革命性技術(shù)必須滿足三大條件：一、必須相較以往的技術(shù)有所突破，而不僅僅是小修小補；二、必須能解決教育教學(xué)中某些瓶頸性問題；三、技術(shù)壁壘較低，入門容易，性價比高，易于普及推廣。過渡性技術(shù)可能被淘汰，也可能最終發(fā)展為革命性技術(shù)。教育工作者既不要盲目崇拜技術(shù)，跟著技術(shù)發(fā)展步伐亦步亦趨，導(dǎo)致人力物力財力的大量浪費，也不能因循守舊，對新技術(shù)持排斥拒絕的態(tài)度。一旦發(fā)現(xiàn)革命性技術(shù)出現(xiàn)，就應(yīng)該立即采用。應(yīng)該認(rèn)識到，革命性技術(shù)對于教育變革具有不可抗拒的影響，但落后的教育教學(xué)觀念也會一定程度阻礙革命性技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用。
3.
移動互聯(lián)網(wǎng)和人工智能是新一代革命性技術(shù)
作為移動互聯(lián)網(wǎng)的“第一入口”，智能手機可視為又一項革命性技術(shù)，它解決了計算機微型化、無線接入互聯(lián)網(wǎng)、便于攜帶等瓶頸問題，而且使用方便、性價比高，與之前的臺式電腦、筆記本電腦、甚至iPad相比都有突出優(yōu)勢，所以它的普及性也遠遠超過了前面這些工具。智能手機的出現(xiàn)帶來移動互聯(lián)網(wǎng)對傳統(tǒng)課堂的激烈挑戰(zhàn)，最終有可能改變傳統(tǒng)課堂的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式，代之以個性化的自主學(xué)習(xí)模式。
人工智能可能是有史以來最具革命性的技術(shù)，其對教育的影響很可能也是前所未有的。人工智能旨在制造能像人類一樣思考、甚至超越人類思考能力的機器，這種智能機器人將取代人類的大部分常規(guī)工作，包括大部分的體力勞動和智力勞動。凡是用硬知識能解決的任務(wù)，智能機器人都將比人類完成得更快更好。這既可能給人類帶來前所未有的福利，也帶來前所未有的挑戰(zhàn)。未來人類可能只能在人工智能所留下的工作“縫隙”中去找工作。這種工作“縫隙”有可能是人工智能不能完成的那一部分“舊”工作，也可能是人工智能所制造出來的“新”工作（這類工作更需要軟知識、軟技能）。因此，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造人才成為未來教育最首要的任務(wù)。
（五）教育信息化新方向
從新建構(gòu)主義視角來看，未來人才培養(yǎng)目標(biāo)將從培養(yǎng)專業(yè)化人才，向培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造人才轉(zhuǎn)變；學(xué)校教學(xué)目標(biāo)將從知識傳授為主，向以解決問題綜合能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力為主轉(zhuǎn)變；教育教學(xué)主戰(zhàn)場將由傳統(tǒng)的實體課堂，向網(wǎng)絡(luò)的虛擬課堂轉(zhuǎn)移；教育教學(xué)體制將從統(tǒng)一化、集體化、標(biāo)準(zhǔn)化的現(xiàn)代教學(xué)體制，向個性化、個人化學(xué)習(xí)和自組織、開放式團隊學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；教育教學(xué)評價將從單一化、標(biāo)準(zhǔn)化的考核考試，向多元化、差異化的綜合評價轉(zhuǎn)變。為此，筆者提出了我國教育信息化的新路徑、新方向：
1.
農(nóng)村包圍城市、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)包圍傳統(tǒng)課堂，最終實現(xiàn)教育教學(xué)的全盤改變
結(jié)合我國教育教學(xué)現(xiàn)狀，教育信息化應(yīng)該把重心放到薄弱地區(qū)薄弱學(xué)校，在應(yīng)試教育最薄弱的地方，通過信息化手段實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡分布，率先實現(xiàn)教育教學(xué)理念和模式的雙重突破。為此，筆者支持大量推廣遠程視頻雙向直播教學(xué)（所謂一塊屏幕改變命運）、雙師課堂、1+N模式的教學(xué)改革試驗。
2.
智能手機進課堂，實現(xiàn)教育教學(xué)的“中心突破”
筆者不贊成為教室投入過多的高端設(shè)備，強化傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式；而主張引進智能手機，讓手機進課堂、課堂進手機，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”課堂教育變革。
3.
大力推進在線開放課程建設(shè)和應(yīng)用，促進教學(xué)模式變革
其意義在于培養(yǎng)一大批運用信息技術(shù)開展線上線下混合式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)骨干，建設(shè)優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課程與資源，轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊慕逃虒W(xué)觀念，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合。
（六）創(chuàng)新教育新理念
新建構(gòu)主義提出，“為創(chuàng)新而學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中創(chuàng)新，對學(xué)習(xí)的創(chuàng)新”，知識創(chuàng)新是學(xué)習(xí)的最終和最高目標(biāo)。
1. 知識的第三級結(jié)構(gòu)與創(chuàng)新有關(guān)
知識創(chuàng)新主要發(fā)生在知識的二級結(jié)構(gòu)層面，但需要知識的一級結(jié)構(gòu)和三級結(jié)構(gòu)的參與和配合，尤其是知識的第三級結(jié)構(gòu)—--聯(lián)想，對創(chuàng)新非常關(guān)鍵。新建構(gòu)主義探討了聯(lián)想與創(chuàng)新的關(guān)系，認(rèn)為近距離聯(lián)想有助于知識記憶的提取，遠距離聯(lián)想有利于知識的創(chuàng)新。
2. 模式識別是知識創(chuàng)新的主要范式
所謂模式（pattern），是指隱藏在事物之中的一種內(nèi)在規(guī)律，找到這種規(guī)律可以指導(dǎo)我們預(yù)測和應(yīng)對同類事物。當(dāng)這種規(guī)律多次出現(xiàn)的時候，被敏銳的人識別出來，并用文字符號進行加工整理，形成新的方法、理論和概念，就是知識創(chuàng)新。如果說認(rèn)知處理還是一種對已知規(guī)律的學(xué)習(xí)、理解和運用，模式識別就是對未知規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、揭示和闡述。模式識別是知識創(chuàng)新的主要范式。新建構(gòu)主義提出了識別模式的四種方法：
通過重復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象識別模式
通過不同事物之間的相似性去識別模式
通過直覺與想象識別模式
通過上述多種方法的綜合運用識別模式
3.
妨礙創(chuàng)新思維的根本原因是心智枷鎖（思維定式）
每個人都有心智模式。心智模式既有有利的一面，也有不利的一面。當(dāng)心智模式與事物的本質(zhì)和規(guī)律相一致時，有利于快速做出正確的判斷；當(dāng)心智模式與事物的本質(zhì)和規(guī)律不一致的時候，就成為妨礙創(chuàng)新的心智枷鎖。
4. 提出了激發(fā)創(chuàng)造力三板斧
心智模式具有隱蔽性和自我驗證效應(yīng)。要突破心智枷鎖和思維定式，可采用轉(zhuǎn)變思考方向、軟性思維和強制聯(lián)想這三類方法。每一類方法又有許多具體的做法。
5.
批判性思維、平行思維（六頂思考帽法）和包容性思維與創(chuàng)新思維密切相關(guān)
筆者將上述新理念貫穿在《創(chuàng)新思維訓(xùn)練》課程中，發(fā)展出一整套思維訓(xùn)練方法，取得了很好的效果。
6.
創(chuàng)客教育應(yīng)以培養(yǎng)創(chuàng)新思維和動手能力為主要目標(biāo)
筆者采用新建構(gòu)主義視角，考察國內(nèi)的創(chuàng)客教育，認(rèn)為創(chuàng)客教育應(yīng)從突出技術(shù)培訓(xùn)向突出思維訓(xùn)練轉(zhuǎn)向；從只注重數(shù)字技術(shù)向關(guān)注一切創(chuàng)新創(chuàng)造活動拓展；從追求競賽獲獎向改變教育教學(xué)模式方向發(fā)展。
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