上個月，我兒子的幼兒園發(fā)來通知，要求每個家庭要出一個家長來小班給孩子們講一次課。這可著實(shí)難到我了。我當(dāng)然曉得，時下從幼兒園到中學(xué)，都流行各種各樣“調(diào)動”深度參與子女教育過程的方式，幼兒園的這個要求算是客氣的。但思忖再三還是把這個壓力轉(zhuǎn)移給夫人了，一方面是由于自己身在2000公里外掛職扶貧，同時也是深知給那么小的孩子講課，要遠(yuǎn)比給中學(xué)生、大學(xué)生講課難得多。

上周，到一所鄉(xiāng)中心小學(xué)聽了一堂四年級的語文課。別看這里地處偏遠(yuǎn)，老師的授課卻很新潮。沒進(jìn)教室，就遠(yuǎn)遠(yuǎn)聽見孩子們跟著音樂在唱《一起學(xué)貓叫》。我還以為聽錯了班級，來到音樂課課堂。跟前排的學(xué)生要來課本，赫然在篇章目錄中一眼掃到老舍先生的《貓》，就猜了個大概。小學(xué)語文課是熱鬧的，因?yàn)樾W(xué)生是喜動不喜靜的。雖然教材中多有名篇佳作，但小學(xué)生其實(shí)并不是看作者的來頭，而是看你的文本內(nèi)容是否足夠有吸引力。所以有些文章甚至是沒有或很難追溯到作者，但一代代人口耳相傳也成了名篇。

到鄉(xiāng)中心小學(xué)聽一節(jié)語文課

小學(xué)語文課承載的任務(wù)是繁重的，既要學(xué)字詞句，還要閱讀文章。即便到了四年級這樣的中高年級階段，讀老舍這篇通俗易懂的散文，還是需要提前再花一課時的時間專門講解一些字、詞作為準(zhǔn)備。比如性格、任憑、枝折花落、屏息凝視，都不是小孩子輕易能夠理解的。

課堂現(xiàn)場

這引起了我對自己最初學(xué)習(xí)漢字過程的記憶。文字真是一個神奇的發(fā)明。使用文字是文化傳承的基礎(chǔ)條件。從不識字到識字的“驚險一躍”，也是懵懵懂懂的孩提時代進(jìn)入到人的社會化軌道的關(guān)鍵步驟。

1989年9月，我6歲多上小學(xué)。全年級一共有六個班，一班二班被稱為快班或?qū)嶒?yàn)班，其他四個班被稱為慢班或普通班?？炻膮^(qū)別，主要體現(xiàn)在語文教材和教學(xué)模式上。快班也叫集中識字實(shí)驗(yàn)班，用專門配套的語文教材；慢班則是分散識字，用普通的國家統(tǒng)編教材。

這件三十年前的事，記憶確實(shí)相當(dāng)模糊了。我又特別在小學(xué)校友群里問了五十多個同班同學(xué)三個問題：一是當(dāng)初學(xué)校為什么會單獨(dú)搞出我們這一個班，使用特殊版本的教材來“集中識字”？二是后來這種“集中識字”和“分散識字”雙軌并行的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，還有沒有接著搞下去？還是統(tǒng)一成一種模式了？三是我們班的集中識字和其他班的分散識字，對我們的語文水平（包括遣詞、造句、閱讀、寫作等方面）的提升有什么影響和差異？還是只在短期內(nèi)有差別，長期看無所謂？

比較遺憾的是，我的這些同學(xué)們也大都想不起來了。而我們也無一人把當(dāng)初的語文教材保留三十年到今天，因此也便無從查證了。

我又打電話給我的姥姥，三十年前正是我所就讀的那所小學(xué)的語文特級教師。她今年84歲了，但說起語文實(shí)驗(yàn)班，還是能清晰講出一些細(xì)節(jié)來。八十年代的教學(xué)改革是如火如荼的，各地出現(xiàn)了很多自行改革探索得出的經(jīng)驗(yàn)。集中識字教學(xué)模式，就是五十年代發(fā)端于遼寧省錦州市黑山縣北關(guān)小學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。黑山經(jīng)驗(yàn)的最初起點(diǎn)卻并非旨在解決小學(xué)語文教學(xué)問題，而是應(yīng)對新中國初期轟轟烈烈的“掃除文盲”的重任。在“掃盲”運(yùn)動中，用集中識字的方式快速提高成年人的識字率，的確頗有成效。于是，這種突擊認(rèn)字的方式被發(fā)展到小學(xué)生識字過程中。

這樣一套教學(xué)模式，后來擴(kuò)展到全國27個省區(qū)市。它的基本步驟是：第一步，先學(xué)漢語拼音和150個漢字基本字，以此作為集中識字的前置條件。第二步，以基本字帶動其他漢字的教學(xué)，也就是基本字成為偏旁部首，參與到其他更加復(fù)雜的漢字的構(gòu)造過程中，這叫“基本字帶字”。比如學(xué)會“青”之后，“清、晴、請、情、睛”也一次性學(xué)會。前面兩個階段要花三年左右時間，這三年中，課本里只有生字，基本沒有詞句篇章。第三步，在集中識字教學(xué)基礎(chǔ)上，進(jìn)入課文閱讀階段，并開始聽說讀寫的綜合訓(xùn)練。

如果按照集中識字的方式，小學(xué)三年級之后基本就進(jìn)入大量閱讀階段，很少再如我前面聽課時在四年級還需要在講解每篇課文之前，花一課時來專講生字詞。把相同類別或相近特征的字集中起來，用較短時間集中學(xué)習(xí)，效率確實(shí)更高。

但是它的問題也很明顯：第一，脫離文字使用的具體背景來孤立地識字，對于小孩子的挑戰(zhàn)度是比較高的，即便成功，后期也需要花費(fèi)大量時間來鞏固，甚至還會“返工”。第二，集中識字存在過度放大形聲字造字的傾向，進(jìn)而使小孩子養(yǎng)成一種并不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)習(xí)慣。根據(jù)一些學(xué)者的研究，形聲字在常用漢字中的比例也就是40%左右。把所有形聲字集中起來學(xué)習(xí)，確實(shí)更符合邏輯，更有規(guī)律性，也更有效率，但這種規(guī)律性的適用范圍是有限的。一旦學(xué)生把“形旁表意、聲旁標(biāo)音”的法則無限放大為“鐵律”，養(yǎng)成“讀字讀半邊”的習(xí)慣，遇到生字不去查字典而直接大膽去猜，成年后恐怕就很難避免“鴻鵠”讀成“鴻浩”、“巍巍黌宮”讀成“巍巍皇宮”之類的低級錯誤。

不得不承認(rèn)，現(xiàn)在小孩子看圖插話的水平，比我們當(dāng)年不知道高到哪里去了

在這方面，分散識字模式是一種有益的補(bǔ)充，講究的是“字不離詞、詞不離句”，識字進(jìn)度會慢一些，但是對字義理解和使用的程度會更好些。我印象比較深的就是，小學(xué)時我們集中識字班的語文教材，每個學(xué)期都比分散識字班的要更厚，每篇課文的字?jǐn)?shù)更多。但是分散識字班花在課文閱讀理解上的時間，要比我們更多。只不過，對于分散識字來說，矛盾的地方在于：要讓學(xué)生在閱讀中認(rèn)字，可是閱讀材料本身就是一堆陌生文字的組合，那么誰來擔(dān)當(dāng)這個“第一推動”呢？

我的姥姥告訴我，集中識字實(shí)驗(yàn)班，只在我們1989級搞了一屆，此前沒有，此后也沒有了。我個人推測，九十年代后再沒有專門的集中識字版教材，可能有幾個原因。

一是國家對教材的管理和使用上，開始更加強(qiáng)調(diào)統(tǒng)編教材的權(quán)威性，逐漸歸于一統(tǒng)。

二是統(tǒng)編教材雖然是以分散識字作為小學(xué)語文的主導(dǎo)框架，但也大量吸收了集中識字模式的合理成分。

三是八十年代的獨(dú)生子女在其小學(xué)階段，基本上還是處于一種競爭烈度比較低的狀態(tài)，一旦進(jìn)入九十年代后，學(xué)校競爭和家長對子女的投入都被推升到一個新的高度。家長從原來的“甩手掌柜”，到主動介入或被動卷入子女的學(xué)校教育之中，并在實(shí)際上把小學(xué)教育的一部分工作提前承接過去。一對夫婦加四個老人共同托舉一個“小皇帝”，各種早教班、特長班、技能班盛行，很多小孩子到了上小學(xué)的時候甚至已經(jīng)認(rèn)識千把字了，這種趨勢一旦普遍化，那么小學(xué)初級階段集中識字的必要性也就必然大大降低。識字為普遍，不識字為另類，那么老師當(dāng)然沒有必要為了幾個拖班級后腿的學(xué)生而堅(jiān)持集中識字，也更樂得在家長幫助完成識字任務(wù)之后，提前進(jìn)入以閱讀、表達(dá)和寫作為中心的快樂的語文教學(xué)階段。

當(dāng)然，這世界從來是能量守恒的。負(fù)擔(dān)從老師那邊廂減掉了，也就必然轉(zhuǎn)移到家長這邊廂來。想想我們小的時候，在上小學(xué)之前都是文盲，根本不認(rèn)識幾個字，哪有現(xiàn)在的孩子這么累喲！

話說回來，無論怎么說，集中識字作為一項(xiàng)教學(xué)改革的長期探索，凝聚了幾代教師的辛勞和汗水，也許對其效果還有不同意見，但時下曝出的所謂“蒙眼識字”培訓(xùn)班之類的咄咄怪事，完全就是睜著眼睛說瞎話的胡扯了，我們這些當(dāng)年的孩子、如今的家長，理當(dāng)遠(yuǎn)離這種騙局。

原標(biāo)題：《曇花一現(xiàn)的“集中識字”教學(xué)法》

文章內(nèi)容純屬作者個人觀點(diǎn)，不代表平臺觀點(diǎn)。