當(dāng)下的閱讀教學(xué)存在單純閱讀、淺層閱讀、隔離閱讀三個方面的問題，主要原因是語文教師沒有提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的自覺意識，在引導(dǎo)性教學(xué)問題的設(shè)計上，還在沿用早已成習(xí)的做法。從語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個維度出發(fā)，設(shè)計不同于傳統(tǒng)教學(xué)的引導(dǎo)性問題，幫助學(xué)生提升語文核心素養(yǎng)，是解決閱讀教學(xué)存在單純閱讀、淺層閱讀、隔離閱讀的有效途徑。

審視當(dāng)下的課堂教學(xué)，我們會發(fā)現(xiàn)其存在這樣三個方面的問題：

單純閱讀，未與語言實踐活動鏈接；

淺層閱讀，語言實踐活動無法引導(dǎo)學(xué)生彰顯思維張力；

隔離閱讀，未體現(xiàn)閱讀與社會生活的鏈接，未真正實現(xiàn)對文化的理解與傳承。

存在這三個方面問題的主要原因，是語文教師沒有提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的自覺意識，在教學(xué)問題的設(shè)計上還在沿用早已成習(xí)的做法。這些問題語文教師當(dāng)盡力矯正。

語言建構(gòu)與運用，簡單地說就是引導(dǎo)學(xué)生積累語言素材，獲得語感，并能夠辨析語言表達的準(zhǔn)確性與藝術(shù)性，掌握語言文字運用的規(guī)律，形成在具體語境中運用語言文字進行交流的能力。主要途徑或策略是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會移用與仿用優(yōu)美、新鮮、典雅的詞語與句式，捕捉課文中的語言運用規(guī)律與表達亮點，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言訓(xùn)練形式，引導(dǎo)學(xué)生在真實的言語實踐活動中主動積累、內(nèi)化與表達，將習(xí)得的語言文字與表達形式轉(zhuǎn)化后納入自己的語言體系。請看下表兩個層面的說明：

以教學(xué)陶弘景的《答謝中書書》為例，很多教師往往這樣設(shè)計教學(xué)：通過誦讀積累詞匯，感悟課文語言的凝練之美與景物的形象之美。這樣設(shè)計只體現(xiàn)了積累語言的要求，而沒有引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化語言，自然無法實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的遷移。我國臺灣省學(xué)者黃光雄、蔡清田認為：“課程設(shè)計也要選擇適宜的生活經(jīng)驗，幫助學(xué)生將所學(xué)到的應(yīng)用到熟悉的情景中，以促進學(xué)習(xí)的遷移。” ②為此，轉(zhuǎn)向后的教學(xué)設(shè)計可修改為如下內(nèi)容：

如此設(shè)計，便可讓學(xué)生在理解、積累好詞佳句時不局限于課文中的詞語句式，而是將之運用在新創(chuàng)設(shè)的語境中，進而學(xué)會運用優(yōu)美典雅的語言，彰顯詞句表達的詩意與情感，實現(xiàn)從“言語理解與認知”向“具體語境的真實運用”的轉(zhuǎn)向。

“閱讀能力的核心不是理解能力，而是思維能力?！?span> ③閱讀是復(fù)雜的動態(tài)思維過程，不僅要喚起頭腦中儲存的知識信息，更主要的是還要對信息進行篩選、提取、整合、分析。思維層級表現(xiàn)為思維的層次性。朱紹禹先生將“閱讀分為復(fù)述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀與創(chuàng)造性閱讀” ④，并指出其思維水平呈現(xiàn)出由淺入深的態(tài)勢。由此，要實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，必須實現(xiàn)以下三個轉(zhuǎn)向。

鄭振鐸的《貓》演繹了愛心等情感教育和反思精神等思想教育，教學(xué)這一課，對人物思想的把握，大多數(shù)教師都頗為重視。比如，有教師就這樣設(shè)計引導(dǎo)性教學(xué)問題：

這樣引導(dǎo)，看似在對多元解讀進行呵護，但解讀雖然可以多元卻亦有“界”。思維有深淺之分，教師不能僅僅滿足于“自圓其說”，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生掌握課文文本的內(nèi)核，進行深入閱讀。為此，轉(zhuǎn)向后的問題可以這樣設(shè)計：

之前的提問，學(xué)生只能答出作者是個愛貓的人、知錯就改的人、尊重生命的人等。顯然，這樣的閱讀是淺閱讀，與課文文本的核心意義相去甚遠。而學(xué)生要回答轉(zhuǎn)向修改后的問題，就得揣摩課文語境，才能說出作者是個對弱勢生命同情與尊重的人。如此緊扣語境、直指課文核心與作者原意的閱讀，才是相對而言的深閱讀，才會有思維的張力。

時下的語文教學(xué)，隨意抓住幾句碎片語言就思考品味，罔顧整體與段內(nèi)情志脈絡(luò)的現(xiàn)象頗為嚴重。這非常不利于學(xué)生對課文整體的把握，更不利于學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。

還以教學(xué)陶弘景的《答謝中書書》為例，有教師這樣設(shè)計引導(dǎo)性問題：

這樣的問題只是引導(dǎo)學(xué)生對局部句子進行理解，見文不見人，沒有引導(dǎo)學(xué)生對課文的深層意脈進行把握，學(xué)生自然無法體會景中投射的作者情感，閱讀便只能是碎片化的閱讀。為此，轉(zhuǎn)向后的設(shè)計可修改為如下內(nèi)容：

這樣設(shè)計，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分段，他們就能掌握課文的行文脈絡(luò)，而練習(xí)加主標(biāo)題則是在引導(dǎo)學(xué)生把握整體內(nèi)容后，讀懂作者行文演繹的情感，并培養(yǎng)學(xué)生的概括能力與以文解文的閱讀習(xí)慣。

關(guān)于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)把握《答謝中書書》中狀景抒情的藝術(shù)，有教師這樣設(shè)計引導(dǎo)性問題：

如此提問，只能讓學(xué)生掌握《答謝中書書》狀景言情的表達藝術(shù)，根本無法引導(dǎo)學(xué)生形成對狀景這一類文章的閱讀與寫作能力。為此，轉(zhuǎn)向后的設(shè)計可修改為：

上面修改后的問題設(shè)計，旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會回溯課文，解讀出“一切景語皆情語”的言情達意的寫作藝術(shù)，掌握詩歌體式的鑒賞方法這個“大觀念”，進而感悟狀景言情一類文章的學(xué)習(xí)規(guī)律，提升鑒賞能力，實現(xiàn)學(xué)科課程目標(biāo)。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”在詩歌、散文教學(xué)中尤其需要重點培養(yǎng)，具體方法主要是引導(dǎo)學(xué)生對文章之美進行體驗感悟、欣賞評價，使學(xué)生在美的漸染與品味中，獲取審美意識與審美能力，培育學(xué)生創(chuàng)造美的能力與品質(zhì)。

教學(xué)杜甫的《望岳》時，有教師這樣設(shè)計引導(dǎo)性問題：

這樣設(shè)計，只能喚起學(xué)生的體驗性記憶，而不是在引導(dǎo)學(xué)生品味和鑒賞詩歌的美。轉(zhuǎn)向后的設(shè)計可修改為如下內(nèi)容：

讀出詩歌節(jié)奏與音韻，是為了感受詩歌特定體式的美感。詩歌離不開想象，在品味詩歌的意象時，加入自己豐富的想象，更能感受到詩歌的意境之美。為此，教學(xué)《望岳》時教師要引導(dǎo)學(xué)生品味詩歌語言氣勢中所潛隱的情感，品讀出詩人壯志凌云的豪爽之美，并引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系人生，感悟詩歌語言中蘊含的哲理之美。

學(xué)生對民族文化的理解不盡如人意原因有二：

教學(xué)《誡子書》時，有教師這樣設(shè)計引導(dǎo)性問題：“畫出課文中表現(xiàn)‘志’的句子，聯(lián)系上下文，說說你對課文中‘志’與‘學(xué)’關(guān)系的理解?！边@樣設(shè)計，針對句子與文脈的理解，根本不能引導(dǎo)學(xué)生體會課文承載的文化因素，包括我國古代的家訓(xùn)文化、家訓(xùn)文化背后的儒家文化，以及儒家文化中的“君子觀”等。轉(zhuǎn)向后的設(shè)計可修改為如下內(nèi)容：

如此設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生通過對課文文本進行揣摩分析，學(xué)生便既可玩繹文本，培養(yǎng)文言語感，又可洞見古人對君子的要求，了解古代文人寧靜修身的情懷，理解儒家思想，進而理解中華文化中的豐富精神。

現(xiàn)代漢語的學(xué)習(xí)與運用，為學(xué)生學(xué)習(xí)古代文學(xué)作品提供了基礎(chǔ)與借鑒。引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)理解與傳承中華文化中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在實際生活情境中，結(jié)合語境表達對文化的“自我”與“現(xiàn)實”的思考。

教學(xué)《岳陽樓記》時，有教師這樣設(shè)計引導(dǎo)性問題：

這樣提問，學(xué)生無法解讀出范仲淹快樂觀的時代意義，當(dāng)然學(xué)生也就很難與范仲淹實現(xiàn)情感的共鳴。轉(zhuǎn)向后的設(shè)計可修改為如下內(nèi)容：

范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的觀點，你是怎樣理解的？請舉現(xiàn)實生活中的兩個例子加以說明。

這樣提問，讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實生活，思考作者的觀點在當(dāng)下的價值，并列舉生活中的例子加以說明，可以引導(dǎo)學(xué)生遠離空話套話，真正“凝視古人，審視現(xiàn)實”，學(xué)生的收獲自然要多得多，深得多。

《生于憂患 死于安樂》中的憂患意識，在當(dāng)下仍有非凡的現(xiàn)實意義。教學(xué)這課時，有教師這樣設(shè)計引導(dǎo)性問題：

顯然，這一問題對學(xué)生的要求過于簡單，既無法讓學(xué)生深入思考孟子的思想，也無法培養(yǎng)學(xué)生條分縷析的思考習(xí)慣。為此，設(shè)計可修改為如下內(nèi)容：

這樣引導(dǎo)學(xué)生思考現(xiàn)實社會，并提出具體要求，學(xué)生的思考自然會漸漸深入與清晰。這是閱讀與寫作的鏈接，背后是閱讀的深化與對社會的深入思考，教學(xué)中教師可以借鑒。

語文核心素養(yǎng)的培育，是語文教育的目標(biāo)與責(zé)任，語文教師當(dāng)在教學(xué)中不斷探索，孜孜以求。