在《基于課程標(biāo)準(zhǔn)：讓教學(xué)“回家”》一文中，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所崔允漷教授主張“出家”或“離家”的教學(xué)要“回家”，課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)的“老家”，一致性地回答“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”等四個(gè)課程問題是教學(xué)“回家”的基本路徑。教—學(xué)—評(píng)一致性法則為教學(xué)“回家”做出了可行且有效的設(shè)計(jì)方案。這是從教學(xué)設(shè)計(jì)層面討論課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)關(guān)系的，即課程標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，制定教學(xué)目標(biāo)須依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)。那么， 從教學(xué)實(shí)施的角度看，教學(xué)的“家”是何處？教學(xué)何以“回家”？

2011年起，河南省某市以年度為單位， 與北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心合作，周期性開展“區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢”項(xiàng)目（以下簡(jiǎn)稱“質(zhì)檢項(xiàng)目”），對(duì)小學(xué)四年級(jí)和初中八年級(jí)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量及其相關(guān)影響因素進(jìn)行測(cè)評(píng)與分析， 旨在建立區(qū)域教育質(zhì)量“健康圖譜”。連續(xù)6年的檢測(cè)數(shù)據(jù)顯示，該市中小學(xué)參測(cè)學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的比例達(dá)90%，遠(yuǎn)高于全國(guó)常模水平。如果教學(xué)的“家”是課程標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)數(shù)據(jù)足以證明該市中小學(xué)教學(xué)“回到家”了，但是另外兩組數(shù)據(jù)則讓人對(duì)此產(chǎn)生質(zhì)疑。

數(shù)據(jù)1：該市睡眠時(shí)間達(dá)到國(guó)家規(guī)定的小學(xué)生僅約占參測(cè)學(xué)生的三分之一，中學(xué)生約占十分之一，且均呈現(xiàn)連年走低趨勢(shì)；作業(yè)負(fù)擔(dān)則持續(xù)增高，過半中小學(xué)生的作業(yè)量超過國(guó)家規(guī)定時(shí)限1至2小時(shí)。

數(shù)據(jù)2：該市中學(xué)生有關(guān)問題解決能力的測(cè)試題目平均得分率僅為40.0%，小學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)不愿意去嘗試的人數(shù)比例逐年升高，亦即中小學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中面臨挑戰(zhàn)時(shí)表現(xiàn)出的毅力水平遠(yuǎn)低全國(guó)常模水平。

質(zhì)疑一：“達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求”意味著什么？該質(zhì)檢項(xiàng)目對(duì)各學(xué)段、各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)試工具的開發(fā)遵照課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)國(guó)際認(rèn)可的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，將學(xué)科及不同考查能力上的表現(xiàn)分為A、B、C、D四個(gè)水平，其中A水平為優(yōu)秀，B水平為良好， C水平為達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，D水平為未達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求。這就是說， 上述所說課程標(biāo)準(zhǔn)90%的達(dá)標(biāo)率是指處于C 水平以上的學(xué)生，是達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)“基本要求”的比率，而處于D水平即未達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求的學(xué)生仍占十分之一。課程標(biāo)準(zhǔn)是什么？作為國(guó)家制定的某一學(xué)段共同的、統(tǒng)一的基本要求，課程標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)“最低標(biāo)準(zhǔn)”，是一個(gè)絕大多數(shù)兒童都能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，如果達(dá)到的僅僅是課程標(biāo)準(zhǔn)的“基本要求”，說明學(xué)生只在某個(gè)方面某種程度上是達(dá)標(biāo)的。僅以中學(xué)數(shù)學(xué)為例，近兩年的測(cè)試數(shù)據(jù)顯示，在“了解”和“理解”兩個(gè)維度，C水平以上學(xué)生分別占87%、88%，而在“應(yīng)用”維度上，C水平以上學(xué)生僅占78%， 表明學(xué)生在低層級(jí)能力上達(dá)標(biāo)程度較高，而在稍高層級(jí)能力水平（即“應(yīng)用”）上達(dá)標(biāo)程度很低。

“達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求”與“達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求”是兩個(gè)概念，后者中“基本”含有未完全達(dá)標(biāo)之意。該質(zhì)檢項(xiàng)目將中學(xué)數(shù)學(xué)C水平描述為“掌握基礎(chǔ)知識(shí)，能記憶和辨別數(shù)學(xué)概念，用常規(guī)的數(shù)學(xué)方法解決熟悉的或已練習(xí)過的問題”，其水平層級(jí)的實(shí)質(zhì)為“識(shí)記”“積累”，這在某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域顯然大大降低了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。以一次函數(shù)為例，課程標(biāo)準(zhǔn)的表述為“理解正比例函數(shù)”，“能根據(jù)一次函數(shù)的圖象求二元一次方程組的近似解”，其水平層級(jí)顯然為“理解”及“能用一次函數(shù)解決實(shí)際問題” 的應(yīng)用、遷移能力，學(xué)生在一次函數(shù)的學(xué)習(xí)上只有達(dá)到這個(gè)程度，才算“達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求”，否則就是不達(dá)標(biāo)。因此，不能被“中小學(xué)參測(cè)學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的比例達(dá)90%”這個(gè)結(jié)論所蒙蔽，事實(shí)上，應(yīng)該有遠(yuǎn)超我們想象的學(xué)生群體沒有達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

質(zhì)疑二：學(xué)生高學(xué)業(yè)質(zhì)量的背后是什么？不管學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量達(dá)到C水平以上人數(shù)是90%，還是達(dá)到B水平以上人數(shù)為67%，這些數(shù)字后面均藏著一個(gè)可怕的事實(shí)，那就是學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的獲得主要依靠?jī)牲c(diǎn)：一是犧牲睡眠時(shí)間，二是負(fù)荷大量作業(yè)。只有將教學(xué)定義為“識(shí)記”“積累”，才可能產(chǎn)生大量死記硬背及重復(fù)練習(xí)的作業(yè)，從而導(dǎo)致學(xué)生睡眠不足。數(shù)據(jù)1是學(xué)生的學(xué)習(xí)基本處在“識(shí)記”和“積累”層級(jí)上的明證。安德森等人將認(rèn)知過程從低到高分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等六個(gè)層級(jí)，認(rèn)為“識(shí)記”主要涉及對(duì)言語(yǔ)信息的簡(jiǎn)單記憶， 而“領(lǐng)會(huì)”及其以上層級(jí)則是加工知識(shí)的方式，需要學(xué)習(xí)者在心理上對(duì)知識(shí)進(jìn)行組織或重組?？梢姡瑢Ｗ⒂凇白R(shí)記”“積累”的教學(xué)，并沒有引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)；沒有真正的學(xué)習(xí)也就沒有真正意義上的理解。理解是一種運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)靈活地思考與行動(dòng)的能力……，也是一種與機(jī)械背誦與固守答案相反的實(shí)踐能力。只有對(duì)概念、規(guī)則、原理、定理等做到了真正意義上的理解，才能實(shí)現(xiàn)靈活地應(yīng)用、遷移、創(chuàng)造，才能將學(xué)生從海量的作業(yè)中解救出來。

理解是創(chuàng)造的源泉，它不僅意味著掌握了知識(shí)，還意味著培養(yǎng)了一種適應(yīng)不同環(huán)境與條件的能力，這種能力能夠促使學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜情境或困難時(shí)生發(fā)敢于挑戰(zhàn)的勇氣和信心。也就是說，只有用理解力武裝起來的學(xué)生，才有可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造、創(chuàng)新。這就是數(shù)據(jù)2背后的深刻原因。只會(huì)死記硬背的學(xué)生無異于有槍有彈而不會(huì)用、不知何時(shí)用的士兵，與其說他們“不敢”嘗試復(fù)雜問題，毋寧說他們是“不會(huì)”嘗試、“不能”嘗試。

課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)某一學(xué)段學(xué)生“應(yīng)知”和“應(yīng)會(huì)”的界定與表述，承載著國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期望。這種期望能否實(shí)現(xiàn)，最終取決于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)際上是教學(xué)的最終歸宿。教師教得好壞，需要通過學(xué)生學(xué)得好壞反映出來，教師的教不過是為學(xué)生的學(xué)提供幫助，學(xué)生的學(xué)及學(xué)會(huì)才是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的唯一旨?xì)w與顯著證據(jù)。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及伴隨學(xué)習(xí)表現(xiàn)的情意態(tài)度等。

“你認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)效果好指的是什么？”我們就這個(gè)問題在該市做過長(zhǎng)達(dá)一年近50節(jié)課后訪談，以下按回答次序及所占百分?jǐn)?shù)列出接受訪談教師的答案：“完成了既定教學(xué)任務(wù)”占48%左右，“課堂容量大”近29%，“學(xué)生學(xué)習(xí)積極，課堂氣氛好”約18%，“學(xué)生學(xué)會(huì)本節(jié)課要學(xué)的知識(shí)和技能”為5%。近八成教師仍把教學(xué)看作“推送”教學(xué)內(nèi)容。這種教學(xué)內(nèi)容不管對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情做出多大的參照與把握，在很大程度上都是一種基于教師自身經(jīng)驗(yàn)的“教師的課程”，它只是廚師做好的菜肴；教學(xué)則是幫助學(xué)生將這菜肴一口口吃下且消化成能量。而這部分教師則嚴(yán)重混淆了“做菜” 與“吃菜”的主體與目的，未做或未做好、做足角色轉(zhuǎn)換，在課堂上成了“教師的課程”的搬運(yùn)工，課程從教師“頭腦”那里來，又到教師“唇齒”那里去，從出示目標(biāo)環(huán)節(jié)到課堂檢測(cè)環(huán)節(jié)，不管期間學(xué)生做多少活動(dòng)、完成多少次討論，都是在一絲不茍地“推送”教師的教案，“推完”了教案就完成了教師意念上的“回家”之旅。從“教教材”“教大綱”到“教教案”，從“滿堂灌”到“滿堂說”“滿堂動(dòng)”，教學(xué)總圍繞著教師這個(gè)中心打轉(zhuǎn)，尚未將指針真正轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)及學(xué)會(huì)。

學(xué)生的學(xué)及學(xué)會(huì)的證據(jù)就是學(xué)習(xí)表現(xiàn)。學(xué)習(xí)表現(xiàn)是內(nèi)在能力與行為傾向變化的外在反映，具體為會(huì)說、會(huì)做、會(huì)計(jì)算、會(huì)實(shí)驗(yàn)、會(huì)演講、會(huì)朗誦、會(huì)寫報(bào)告等等，它往往經(jīng)過一番智力上的“野外生存訓(xùn)練”，是經(jīng)歷了一定過程、體驗(yàn)的結(jié)果。因此，要想獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，必須給予學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)（即復(fù)雜的任務(wù)）、完成任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)、基于標(biāo)準(zhǔn)的反饋和指導(dǎo)。只有受到學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)這個(gè)結(jié)果的驅(qū)動(dòng)時(shí)，教學(xué)才能真正由聚焦教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，才可能真正回“家”，學(xué)生才是教學(xué)的“家”的主人。

質(zhì)檢項(xiàng)目除考查學(xué)生的認(rèn)知水平外，還以問卷形式探索影響學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的主要因素。比如八年級(jí)數(shù)學(xué)即以“我很喜歡上數(shù)學(xué)課”這個(gè)題目考查學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣， 結(jié)果選擇“非常不同意”和“不同意”的比例達(dá)61%；而在外部動(dòng)機(jī)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是為了“找到好的工作”和“能夠考上好的學(xué)?！钡膶W(xué)生占68%。學(xué)習(xí)興趣是一種自發(fā)地、主動(dòng)地專注于學(xué)習(xí)的傾向性。喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，除營(yíng)造相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境之外，根本的路徑是幫助學(xué)生回答“為什么要學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)對(duì)于自己究竟有什么意義”的問題。如果將學(xué)習(xí)更多建立在“考學(xué)”“找工作”等客觀需求上，就很難引發(fā)深刻的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)愉悅，這可以從學(xué)生對(duì)“我喜歡閱讀數(shù)學(xué)類的讀物”這個(gè)題目的選擇上找到佐證，回答“非常不同意”“不同意”“不確定”者占66%。把學(xué)習(xí)當(dāng)作“走出校門” 的工具，把成績(jī)當(dāng)作“謀生”的手段，教學(xué)在很大程度上仍受功利思想驅(qū)使，學(xué)生的情意態(tài)度仍是教學(xué)的附屬品。

布盧姆等人把學(xué)習(xí)結(jié)果分為認(rèn)知、動(dòng)作和情感三個(gè)領(lǐng)域，認(rèn)為在經(jīng)歷各種學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動(dòng)后所形成的同情感、價(jià)值觀、信念是人的素質(zhì)的重要內(nèi)容，這些情意態(tài)度與認(rèn)知學(xué)習(xí)同等重要，這在我國(guó)新課程改革提出的三維目標(biāo)中也有體現(xiàn)。但是，情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果如何達(dá)成呢？說教式的灌輸顯然不能將情感意志“鑲嵌”到學(xué)生的內(nèi)心去，最好的方法是把學(xué)生放到“學(xué)習(xí)活動(dòng)”中去，讓學(xué)生在過程中尋求解決問題的方法，養(yǎng)成合作、探究的習(xí)慣與精神，培植敢于挑戰(zhàn)困難的信念與勇氣，具備責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新的品質(zhì)與意志。

當(dāng)前，在我們用核心素養(yǎng)定義教育教學(xué)目的和任務(wù)的背景下，教學(xué)的“家”一定是隱藏在課程標(biāo)準(zhǔn)之中的“人”，這個(gè)“人” 有血肉，有精神，有硬骨。我們的任務(wù)是借助課程標(biāo)準(zhǔn)找到這樣的“人”，幫助這個(gè)“人”成為人應(yīng)該成為的樣子，具有人之為人的核心素養(yǎng)。

教學(xué)的問題還必須由教學(xué)來解決。在我們長(zhǎng)期深入課堂，以科學(xué)取向的教學(xué)觀審視當(dāng)下教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)有三大途徑可以通往學(xué)生核心素養(yǎng)的勝地。

思維是人腦對(duì)信息加工、處理的過程， 以探索和發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系與規(guī)律性為旨?xì)w，具有邏輯性、深刻性、創(chuàng)新性和批判性等。就教學(xué)來講，思維意味著分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高層階知識(shí)的學(xué)習(xí)，這些學(xué)習(xí)必然自有一套內(nèi)在的信息處理系統(tǒng)，比如“分析”是指將信息分解為各組成部分并確定這些組成部分是如何相互關(guān)聯(lián)的過程，這里暗藏著“如何分析”的內(nèi)在機(jī)制。也就是說， 如果把學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“分析材料與觀點(diǎn)的關(guān)系”，那么不僅意味著對(duì)“材料與觀點(diǎn)”等知識(shí)內(nèi)容的明確，更意味著對(duì)“如何分析關(guān)系”這個(gè)過程或程序的界定。如此，我們就可發(fā)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)中深藏著的教學(xué)奧秘。新頒布的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的，而目前還在使用的義務(wù)教育2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)以認(rèn)知?jiǎng)釉~和知識(shí)名詞組建句子來描述學(xué)習(xí)結(jié)果，如“理清思路”“理解主要內(nèi)容”“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”等，這些目標(biāo)看起來顯明而清晰，課堂上去引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)這些結(jié)果就可以了；實(shí)際上學(xué)生真正要學(xué)的、課堂教學(xué)真正要教的是達(dá)到這些結(jié)果的思維過程，即“如何理清”“如何理解”“如何體味和推敲”，只有將教學(xué)重點(diǎn)放在這些“如何”上，教學(xué)才可稱得上是培養(yǎng)學(xué)生的思維，才可引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的深層興趣，才可據(jù)此逐步養(yǎng)成與之相關(guān)的核心素養(yǎng)。

我們的教學(xué)一度被批判為“ 教教材”“教大綱”等，實(shí)際上教學(xué)的真正問題是“教結(jié)果”。這些結(jié)果或是教材上現(xiàn)成的事實(shí)、結(jié)論，或是學(xué)科重要的概念、規(guī)則、原理，其背后都存在一個(gè)重要的“因”或“理”，找到“因”才能理清事實(shí)、結(jié)論背后的內(nèi)在聯(lián)系，從而使之成為具有邏輯關(guān)系的知識(shí)體系；找到“理”才能申明概念、規(guī)則背后的意義和邏輯，從而使之成為解決問題的程序或步驟。而我們的教學(xué)一少“找因”二少“循理”，困在重復(fù)“記憶”事實(shí)、結(jié)論和“操練”概念及規(guī)則上，以致高耗低效，再致高分低能。

教學(xué)的重要任務(wù)是教會(huì)學(xué)生思維。思維活動(dòng)是在組織良好和極易通達(dá)的基礎(chǔ)知識(shí)上產(chǎn)生的，而基礎(chǔ)知識(shí)的條理化，即知識(shí)結(jié)構(gòu)，是思維活動(dòng)產(chǎn)生的關(guān)鍵。知識(shí)結(jié)構(gòu)就像一個(gè)由各種知識(shí)逐層搭建起來的金字塔，從底部向上是逐漸增多的具體事實(shí)、概念以至系統(tǒng)的規(guī)則和原理。這個(gè)金字塔堅(jiān)固而靈活，各層知識(shí)縱向貫穿、橫向交通，牽一發(fā)而動(dòng)全身，在解決問題時(shí)可以隨時(shí)提取并有機(jī)運(yùn)用有用信息。因此，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)要幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為正確的教學(xué)過程就是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。如何建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)？——繞到知識(shí)的背后去，將教學(xué)目標(biāo)定在知識(shí)之間的條理性、組織性上。知識(shí)之間的關(guān)系可以反映出學(xué)生對(duì)規(guī)律、規(guī)則和復(fù)雜知識(shí)的理解程度， 也可反映出學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的鉆研程度。學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系，就會(huì)發(fā)現(xiàn)深藏于事實(shí)背后的無窮奧秘，這些奧秘會(huì)促使他更加深入地探索、發(fā)現(xiàn)，從而產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)意愿、自我效能，當(dāng)然，科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等核心素養(yǎng)也必然相伴相隨。

學(xué)習(xí)很努力但學(xué)業(yè)質(zhì)量不理想的學(xué)生往往是因?yàn)閷W(xué)習(xí)了大量孤立的知識(shí)，這些知識(shí)就像隨手堆起來的磚塊，只有量變沒有質(zhì)變；對(duì)學(xué)習(xí)無興趣、不能沉心學(xué)習(xí)的學(xué)生， 也大多是因?yàn)楦∑谥R(shí)表面，沒有在知識(shí)的海洋里體會(huì)到探求知識(shí)間秘密的樂趣。學(xué)科的問題還必須到學(xué)科中去解決，學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的碎片化、機(jī)械化理應(yīng)歸因于教師教學(xué)的膚淺化、程式化。當(dāng)前許多教師注重概念圖、知識(shí)地圖的構(gòu)建，說明知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性已成為共識(shí)。但要認(rèn)識(shí)到，知識(shí)結(jié)構(gòu)必須由學(xué)生自己建立才能起到應(yīng)有的作用，教師只可采取必要的引導(dǎo)而不能越俎代庖。

教學(xué)的著眼點(diǎn)是“人”，教學(xué)的抓手則是“物”。受功利主義驅(qū)使或評(píng)價(jià)方式的影響，教學(xué)極易走上見物不見人的道路，“教教材”就是其典型表現(xiàn)。教材是課程資源， 是教學(xué)目標(biāo)的物質(zhì)載體，許多教師卻把它當(dāng)作課程本身，認(rèn)為教教材就是完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)，教完或教好教材就達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)， 這是教學(xué)觀念的問題。實(shí)際上，如果教師真能把教材教好，通過教教材實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，也不失為一種教學(xué)策略。關(guān)鍵的問題是許多教師只教教材“個(gè)例”，而不能將“個(gè)例”推演到“類型”，導(dǎo)致知識(shí)孤立化、零碎化?！敖滩臒o非是個(gè)例子”，葉圣陶先生這個(gè)論斷早已為人共識(shí)。那么，例子意味著什么呢？例子意味著一般、規(guī)律、類型， 我們分析教材個(gè)例，是為了尋找例子背后具有普遍性、規(guī)律性的內(nèi)容，正所謂“解剖麻雀，探求本質(zhì)”。對(duì)于教學(xué)來說，“麻雀” 就是教材表面那些孤立而散亂的事實(shí)性知識(shí)或技能，“本質(zhì)”則是這些事實(shí)背后起支撐性作用的關(guān)鍵概念、規(guī)則或方法，這些內(nèi)容就像車輪上的螺絲釘，是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)得以建立并靈活運(yùn)用的關(guān)節(jié)點(diǎn)、契合點(diǎn)，是理所當(dāng)然的教學(xué)核心價(jià)值所在。也就是說，教材一般具有多種教學(xué)價(jià)值，在學(xué)習(xí)時(shí)間有限的情況下，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生超越教材表面簡(jiǎn)單而零碎的現(xiàn)象，即繞到教材的背后去， 圍繞教材的核心價(jià)值進(jìn)行深入追問、探究、發(fā)現(xiàn)，解決學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的迷惑點(diǎn)、障礙點(diǎn)和混沌點(diǎn)。只有這樣，我們的教學(xué)才能具有不可替代的啟發(fā)、激勵(lì)作用，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)才有可能具有持久不衰的興趣和探索欲望， 學(xué)生的參與、創(chuàng)新意識(shí)才有可能真正被喚醒、激發(fā)。

學(xué)習(xí)如同探險(xiǎn)。而所謂的“險(xiǎn)”往往在常人不能到達(dá)之處。如果教學(xué)常將學(xué)生帶到“險(xiǎn)”處，使其看到“奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀”，何愁學(xué)生學(xué)無興趣？探究性學(xué)習(xí)何愁不能實(shí)現(xiàn)？在核心素養(yǎng)理念下，是教學(xué)“找到家”“回到家”的時(shí)候了！