課程整合不要為整合而整合。無(wú)論哪種形式，無(wú)論誰(shuí)跟誰(shuí)整，無(wú)論處在哪個(gè)階段，課程整合的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，都應(yīng)為了兒童、適應(yīng)兒童、發(fā)展兒童。

回顧十多年的課改歷程，課程整合走過(guò)了從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從單一到多元的過(guò)程，大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。而我和我的團(tuán)隊(duì)，深度參與和經(jīng)歷了后兩個(gè)階段的實(shí)踐。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，“大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具”?；蛟S是因?yàn)檫@段文字的引領(lǐng)，或許是老師們?cè)趯?shí)踐中確實(shí)感受到信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的必要性和非凡價(jià)值，課程改革初期，許多教育實(shí)踐者開(kāi)始關(guān)注信息技術(shù)與學(xué)科課程整合。

2009年春季，在我決定帶領(lǐng)濰坊市十幾所學(xué)校、一百多人參與的課題組進(jìn)行“小學(xué)課程整合的理論與實(shí)踐研究”之前，我們?cè)灾袊?guó)知網(wǎng)的文獻(xiàn)庫(kù)為基礎(chǔ)，做了篇名中含“課程整合”的文章檢索。檢索結(jié)果為，2001年1月1日至2008年12月31日期間，共有837篇相關(guān)文獻(xiàn)，除郭元祥（華中師范大學(xué)）、徐玉珍（首都師范大學(xué)）等幾位高校專家寫的理論文章外，大多數(shù)是中小學(xué)學(xué)校層面，而且?guī)缀醵际切畔⒓夹g(shù)與某個(gè)學(xué)科課程整合的實(shí)踐案例，說(shuō)明這個(gè)階段的課程整合，停留在單一的信息技術(shù)與學(xué)科課程整合階段。用時(shí)髦的話說(shuō)，該階段的課程整合應(yīng)為1.0版。

信息技術(shù)與其他學(xué)科課程整合形式主要有兩種視角：一是信息技術(shù)課程視角。也就是將其他學(xué)科的知識(shí)作為信息技術(shù)課程的一個(gè)或多個(gè)要素，把信息技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)與各學(xué)科的教學(xué)緊密結(jié)合起來(lái)，比如數(shù)學(xué)的幾何畫圖、語(yǔ)文的閱讀與寫作、物理的實(shí)驗(yàn)?zāi)M等等，在解決各種問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)、掌握信息技術(shù)，使信息技術(shù)潛移默化地融入學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。

二是其他學(xué)科課程視角。進(jìn)行語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程與信息技術(shù)整合，很大程度上讓這些學(xué)科的學(xué)習(xí)更為直觀、形象，課程資源更豐富。它充分發(fā)揮了信息技術(shù)特有的優(yōu)勢(shì)，把學(xué)科教學(xué)中無(wú)法做到、效果不好或效率不高的內(nèi)容或環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化，極大地提高了教與學(xué)的效率。

整合的結(jié)果是雙贏的。整合的結(jié)果既以信息技術(shù)優(yōu)化了教學(xué)過(guò)程、促進(jìn)學(xué)生智能水平的提高，又以課程教學(xué)傳授了信息技術(shù)，使學(xué)生的信息素養(yǎng)得到提高，把課程教學(xué)和信息技術(shù)教育統(tǒng)一在同一教學(xué)過(guò)程中。

不過(guò)，在數(shù)字化校園、智慧教室日益普遍的今天，或許我們要重新認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合。

新一輪課程改革要求，“教師不能只成為課程實(shí)施中的執(zhí)行者,更應(yīng)該成為課程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者”。隨著課程改革的深入，有些“不肯安于現(xiàn)狀”的優(yōu)秀教師開(kāi)始打破一本教材打天下的局面，以自己任教的學(xué)科為主陣地，嘗試對(duì)有關(guān)學(xué)科進(jìn)行整合。如北京市海淀區(qū)中關(guān)村三小的李虹霞老師，早在2010年在山東省濰坊市坊子區(qū)北海雙語(yǔ)學(xué)校任教時(shí)，就提出了“語(yǔ)文統(tǒng)合教學(xué)法”。

語(yǔ)文統(tǒng)合教學(xué)的內(nèi)容框架主要有橫向、縱向、時(shí)空三個(gè)緯度。

橫向統(tǒng)合包括語(yǔ)文教材與相關(guān)文學(xué)資源的橫向統(tǒng)合，語(yǔ)文課與各學(xué)科跨學(xué)科的橫向統(tǒng)合，“書人合一”的師本橫向統(tǒng)合；縱向統(tǒng)合包括同一冊(cè)教材內(nèi)容本身的縱向統(tǒng)合，跨學(xué)段語(yǔ)文教材之間的縱向統(tǒng)合；時(shí)空統(tǒng)合包括與網(wǎng)絡(luò)資源的統(tǒng)合，與閑暇時(shí)間師生活動(dòng)統(tǒng)合（師生一起練書法、讀童詩(shī)、講故事、背美文、誦詩(shī)詞等），與校園文化統(tǒng)合等。

相較于某一個(gè)學(xué)科內(nèi)的課程整合及以某一個(gè)學(xué)科為中心的課程整合，學(xué)科間的整合就復(fù)雜得多。筆者所在的山東省濰坊市教科院成為國(guó)內(nèi)“第一個(gè)吃螃蟹的人”。

我們?cè)谝淮握{(diào)研中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)、科學(xué)、品德與社會(huì)以及安全教育、環(huán)境教育等地方課程的興趣普遍低于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)。進(jìn)一步調(diào)查顯示，這些學(xué)科沒(méi)有或幾乎沒(méi)有專任教師，基本上由語(yǔ)文、數(shù)學(xué)老師兼任，加上眾所周知的考試評(píng)價(jià)等原因，使得這些學(xué)科在落實(shí)層面幾乎成了“聾子的耳朵”。這一現(xiàn)象在大力提倡“包班制”，實(shí)施“全課程”的今天，似乎是一個(gè)悖論。可是，在一般地區(qū)的普通學(xué)校里，類似的情況又實(shí)實(shí)在在地存在著。學(xué)生不能深入地走進(jìn)課程，無(wú)法感受這些課程的魅力和價(jià)值，是對(duì)這些課程不感興趣的重要原因。

又由于地方課程和校本課程是“對(duì)國(guó)家課程的有效補(bǔ)充”，且無(wú)論課程目標(biāo)的制定還是內(nèi)容的選擇，都跑不出人文、科學(xué)、藝術(shù)三大領(lǐng)域，目標(biāo)和內(nèi)容多有交叉重復(fù)。統(tǒng)計(jì)顯示，山東省三年級(jí)至六年級(jí)的地方課程“環(huán)境教育”“安全教育”與國(guó)家課程“科學(xué)”“品德與社會(huì)”交叉重復(fù)率達(dá)48%以上。一樣的內(nèi)容多次學(xué)習(xí)，也是孩子們不喜歡這些學(xué)科的重要原因。

主題課程不是對(duì)原課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單刪減，也不是一個(gè)拼盤，而是重新審視傳統(tǒng)的學(xué)科分類，軟化學(xué)科界限，改變單純以學(xué)科邏輯組織課程內(nèi)容的做法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體和社會(huì)需要為基礎(chǔ)，以問(wèn)題為核心進(jìn)行的課程整合。主題課程希望做到書本知識(shí)與實(shí)踐體驗(yàn)的有機(jī)統(tǒng)整，在活動(dòng)時(shí)空上向自然環(huán)境、學(xué)生的生活領(lǐng)域和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域延伸，密切學(xué)生與自然、與社會(huì)、與個(gè)體生活的聯(lián)系，使學(xué)生在此過(guò)程中建立系統(tǒng)的思維方式，體驗(yàn)知識(shí)之間的聯(lián)系。

主題課程具有以下特征：

該階段的整合可稱為課程整合的2.0版。它的局限性在于課程整合限于單一學(xué)科或部分學(xué)科。

無(wú)論信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，還是學(xué)科內(nèi)整合、多學(xué)科整合，都缺乏學(xué)校層面的頂層設(shè)計(jì)，未能將辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)校課程體系有機(jī)統(tǒng)一，也未能實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程、地方課程和校本課程的有機(jī)融合。慢慢地，課程的深度整合——全面融合開(kāi)始了，課程整合升級(jí)為3.0版。

對(duì)課程進(jìn)行深度整合走在前面的學(xué)校不少，如：重慶謝家灣小學(xué)的小梅花課程，清華附小的1+x課程，北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)的全課程等等。我們課題組也意識(shí)到，不能滿足在“小科”中折騰。自2013年開(kāi)始，我們帶領(lǐng)校長(zhǎng)們打破三級(jí)課程界限，基于本校的辦學(xué)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，重新設(shè)計(jì)自己學(xué)校的課程體系。于是有了臨朐縣海爾希望小學(xué)基于“自由生長(zhǎng)”辦學(xué)理念的“6+n”自由生長(zhǎng)課程體系，有了濰坊日向友好學(xué)?；凇昂椭C友好、立字立人”的和諧課程體系，有了奎文區(qū)德潤(rùn)國(guó)際學(xué)?；凇耙缘聺?rùn)身、以文化人”的德馨智潤(rùn)課程體系等等。

課程的深度整合有如下特征：

一是校本化。學(xué)校課程體系的建設(shè)，都基于自己的辦學(xué)使命和培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。也就是說(shuō)，這樣的課程體系構(gòu)建有著突出的校本化特色，從而能夠支撐起學(xué)校的辦學(xué)使命和培養(yǎng)目標(biāo)。他們的改革不是單純的課程加減，不是單一的教與學(xué)方式的改變，而是希望通過(guò)課程的整體綜合變革，從根本上改變教育生態(tài)，努力經(jīng)營(yíng)師生共度的幸福生活，彰顯學(xué)校文化的熠熠光輝。

二是融合化。打破學(xué)科界限和三級(jí)課程界限，回歸兒童視角，通過(guò)國(guó)家課程的破與立、地方課程的增與減、校本課程的融與放，建構(gòu)為更加凸顯學(xué)校特色、更加親近兒童的學(xué)校課程體系，真正實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的校本化和三級(jí)課程一體化。

這種整合，打破了原有課程學(xué)科間的壁壘，形成了一套較為科學(xué)的基于國(guó)家課程又豐富國(guó)家課程的課程體系。這種整合，不是疊加，而是通過(guò)合理的結(jié)構(gòu)搭配，形成學(xué)校多方面育人的合力，其中包含了學(xué)科內(nèi)整合、學(xué)科間整合及課內(nèi)外、校內(nèi)外的整合，也包含了教學(xué)組織形式和學(xué)校育人模式的整合，必然帶來(lái)學(xué)校管理模式和教師研修方式的整合。

整合后的課程，從內(nèi)容到教學(xué)組織形式都發(fā)生了較大變化。

正所謂“整合是鏈接、是滲透、是關(guān)聯(lián)”。基于此，重組、新編教材成為必然。

三是重體驗(yàn)。課程的深度整合以人為本，更加重視學(xué)生體驗(yàn)，教學(xué)組織形式更多地讓經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、實(shí)踐代替?zhèn)鹘y(tǒng)的書本、單調(diào)的課堂，更加重視溝通學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，更加重視學(xué)生基本品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

牢記初心。課程整合不要為整合而整合。無(wú)論哪種形式，無(wú)論誰(shuí)跟誰(shuí)整，無(wú)論處在哪個(gè)階段，課程整合的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，都應(yīng)為了兒童、適應(yīng)兒童、發(fā)展兒童。

不人云亦云，亦不你東我西。一方面，課程整合無(wú)論對(duì)學(xué)校還是教師，都是不小的挑戰(zhàn)?；谡n程對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)生的重要作用，課程整合要慎之又慎。真要下決心走課程整合之路，也務(wù)必做好風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，采取得力措施，做到防患于未然。另一方面，不少學(xué)校已經(jīng)在前面進(jìn)行了成功的探索，供我們學(xué)習(xí)借鑒，事實(shí)一再證明，“靠近規(guī)律的事物往往都是相似的”，不要因?yàn)槟衬硨W(xué)校這樣做過(guò)，我便不能這樣做，適合便好。

重設(shè)計(jì)，更重落實(shí)。無(wú)論是單一課程整合，還是學(xué)校課程體系架構(gòu)，頂層設(shè)計(jì)很重要，但更重要的是落實(shí)到每一個(gè)學(xué)科中，落實(shí)到老師和學(xué)生共同度過(guò)的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。沒(méi)有落實(shí)的頂層設(shè)計(jì)是注定要落空的。

關(guān)注“數(shù)字化”進(jìn)程。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的新形勢(shì)下，智慧教室、數(shù)字化學(xué)習(xí)正在向我們走來(lái)。以互動(dòng)為核心，提供個(gè)性化師生服務(wù)，進(jìn)行智能化管理，實(shí)現(xiàn)多元化交互教學(xué)的物理環(huán)境與虛擬環(huán)境相融合的學(xué)習(xí)環(huán)境，已經(jīng)離我們?cè)絹?lái)越近了。新的數(shù)字化環(huán)境下的學(xué)習(xí)，仍離不開(kāi)學(xué)校層面基于本校辦學(xué)理念和育人目標(biāo)的、高水平的課程體系建構(gòu)。

美國(guó)教育技術(shù)CEO（首席執(zhí)行官）論壇的第三個(gè)年度報(bào)告指出: “數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是將數(shù)字化內(nèi)容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應(yīng)用于課堂教學(xué)。當(dāng)具有明確教育目標(biāo)且訓(xùn)練有素的教師把具有動(dòng)態(tài)性質(zhì)的數(shù)字內(nèi)容運(yùn)用于教學(xué)的時(shí)候，它將提高學(xué)生探索與研究的水平，從而有可能達(dá)到數(shù)字化學(xué)習(xí)的目標(biāo)……”為了創(chuàng)造生動(dòng)的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境， 培養(yǎng)21世紀(jì)的能力素質(zhì)，學(xué)校必須將數(shù)字化手段與課程內(nèi)容相融合。

當(dāng)這一天真正到來(lái)的時(shí)候，我們是不是就可以說(shuō)，課程整合的4.0版到來(lái)了？課程整合，我們永遠(yuǎn)在路上！

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（作者系山東省創(chuàng)新教育研究院副院長(zhǎng)，本文原載于《中國(guó)民族教育》2016年第7-8期，原文標(biāo)題為《課程整合：永遠(yuǎn)在路上》）