“整本書閱讀”已經(jīng)成為當下語文教育關(guān)注的熱點。讓學(xué)生多讀書，讀好書，讀整本書，沖破語文教學(xué)就篇章講篇章的狹小格局，語文同人對此多有共識且充滿期冀，但如何開展整本書閱讀，還是議論的多，觀望的多，實踐的少，可資借鑒的成果少。20世紀80年代，上海市育才中學(xué)的段力佩老師曾在語文課堂上試行名著閱讀，邊讀邊議，初中階段讀整本《水滸傳》，高中階段讀整本《紅樓夢》。這在當時的語文教學(xué)界是一個開創(chuàng)之舉，但是育才經(jīng)驗并沒有得到很好的延續(xù)和推廣。鄭桂華分析認為，育才整本書閱讀方式的本質(zhì)還是精讀、片段閱讀，與生活中整本書的閱讀有很大的距離，而且這種讀法一學(xué)年只能讀一兩本書，閱讀量、閱讀面也無法滿足學(xué)生廣泛閱讀的要求。

當前語文教學(xué)中的整本書閱讀指導(dǎo)大體有兩種:一種就是“育才模式”，由精講一篇篇課文到精講一本書的一個個精彩章節(jié)和片段，本質(zhì)上還是精讀、片段閱讀，教學(xué)內(nèi)容和方式高度結(jié)構(gòu)化，學(xué)生自主閱讀體驗的空間被嚴重壓縮，整本書閱讀的特性不能得以充分體現(xiàn)；另一種就是簡單的提倡和一般化的結(jié)果驗收，無過程指導(dǎo)和監(jiān)控，學(xué)生究竟讀沒讀，讀得怎么樣，無從得知，近乎放任自流的狀態(tài)。為改變整本書閱讀的無序化狀態(tài)，避免整本書閱讀形同虛設(shè)，真正發(fā)揮整本書閱讀的功能，近兩年“整本書閱讀課程化”的呼聲愈來愈高，也有不少學(xué)校和老師在做一些積極的探索，但整本書閱讀就是教學(xué)干預(yù)的無限制加碼嗎?我們究竟需要怎樣的整本書閱讀課程?是育才模式嗎?如果不是，那應(yīng)該走怎樣的課程化之路?談?wù)緯喿x的課程化，有必要先厘清整本書閱讀的功能和屬性，只有把“整本書閱讀是什么”探討清楚了，找到“如何開展整本書閱讀”的邏輯依據(jù)，才能建構(gòu)符合“整本書閱讀”特性的課程，實施有效教學(xué)指導(dǎo)，提高整本書閱讀的效益。本文從整本書閱讀“是什么”“怎么做”兩方面展開探討，希望對名著閱讀具有一定借鑒意義。

一、是什么:整本書閱讀的屬性定位

 什么是“整本書閱讀”?如果暫時不能給出清晰的定義，不妨把篇章閱讀作為參照，在兩者的比較辨析中探察整本書閱讀的屬性與功能。

深閱讀?淺閱讀?整本書閱讀與篇章閱讀相比較，閱讀時間跨度更大，閱讀材料更長也更為復(fù)雜，那是否整本書閱讀就是深閱讀，篇章閱讀就是淺閱讀?并非如此簡單。閱讀《紅樓夢》，問學(xué)生:寶玉夢游太虛幻境時，飲的茶叫什么，品的酒叫什么，聽的歌曲名叫什么。以類似問題為導(dǎo)向的整本書閱讀不是深閱讀而是淺閱讀。閱讀《孔乙己》，讀出“笑聲”背后的悲涼，讀出“看與被看”的冷漠，讀出社會的涼薄和人生的況味，如此篇章閱讀不是淺閱讀而是深閱讀，是深度學(xué)習(xí)?！白吭浇逃?lián)盟”對深度學(xué)習(xí)作出了界定，即以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)他們有效學(xué)習(xí)并能將其所學(xué)付諸應(yīng)用。基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)、基于挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)和其他類似的方法，有助于學(xué)生在校內(nèi)外獲得更多主動學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。就閱讀時間之長、閱讀材料之繁、閱讀挑戰(zhàn)之大而言，整本書閱讀比篇章閱讀更適合開展基于項目的學(xué)習(xí)，基于探究的學(xué)習(xí)，進行深閱讀、深度學(xué)習(xí)。

精讀?泛讀?

篇章閱讀并非就是精讀，整本書閱讀也并非就是泛讀。即便同屬一本書的內(nèi)容，有的章節(jié)需要精讀，有的章節(jié)泛讀即可。在一個學(xué)期之內(nèi)讀幾本書，有的需要精讀，有的只需泛讀。究竟采取精讀還是泛讀的閱讀方式，要根據(jù)閱讀內(nèi)容、閱讀任務(wù)、閱讀需要而定。比如“一本書，一座城，一個人——《邊城》與沈從文專題”學(xué)習(xí)，需要精讀《邊城》，需要泛讀《沈從文傳》，需要泛讀甚至跳讀研究沈從文的書籍、論文等，這里的泛讀和跳讀是專題閱讀的一個組成部分，是為完成專題探究必須經(jīng)過的文獻閱讀和檢索的過程，泛讀、跳讀若干本書而非按部就班精讀每一本書，是把《沈從文傳》等看作專題學(xué)習(xí)的“用件”，是為專題探究提供論據(jù)支持。整本書與篇章相比，內(nèi)容節(jié)奏變化的幅度大，在比較開闊的閱讀時空內(nèi)，更需要精讀與泛讀的交替轉(zhuǎn)換，精細閱讀與快速閱讀的變換使用。

課內(nèi)閱讀?課外閱讀?

1949年后的若干版語文教學(xué)大綱，2001年至今的語文課程標準，提到整本書的閱讀，多是在附錄部分列出若干部課外閱讀的書目，并沒有具體的課程規(guī)劃；而不久將要出臺的高中語文課程標準，“整本書閱讀與研討”可能會是貫穿必修、選修I和選修II三個階段的四個任務(wù)群之一，在必修課中安排具體的學(xué)分，課程標準將對整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容作出較為清晰的規(guī)定。整本書閱讀作為語文課程的有機組成部分，不能只停留在一般性的提倡和呼吁，不能只發(fā)生在課堂之外，也可在課堂上靜靜地閱讀，在課堂上認真地討論。雖然學(xué)生自主閱讀整本書主要發(fā)生在課外，但整本書閱讀已經(jīng)不是慣常意義上的“課外閱讀”，需要教學(xué)的支持，需要打破課內(nèi)、課外的壁壘，貫穿課內(nèi)、課外的閱讀時空，需要整體的課程謀劃。

正式學(xué)習(xí)?非正式學(xué)習(xí)?

按照美國教育學(xué)者柯蒂斯·J·邦克的觀點，非正式學(xué)習(xí)沒有繁忙的作業(yè)——它完全以實現(xiàn)個人目標或完成任務(wù)為導(dǎo)向，而不是人為的或由教師強加的。今天的學(xué)習(xí)者所需要的是實時的學(xué)習(xí)和按需的學(xué)習(xí)。新媒體聯(lián)盟也認為，互聯(lián)網(wǎng)的到來使人們通過便攜設(shè)備就能夠獲取大量信息，人們越來越關(guān)注自主的、基于興趣的學(xué)習(xí)。這類學(xué)習(xí)在博物館、科學(xué)中心以及個人學(xué)習(xí)網(wǎng)站上尤為常見，可以歸類為非正式學(xué)習(xí)。學(xué)生可以按照他們自己的學(xué)習(xí)路徑與興趣進行學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)習(xí)的參與性。超越時空限制的閱讀即是非正式學(xué)習(xí)，極為重視閱讀的選擇性和個性化。這容易使人聯(lián)想到美國教育學(xué)者斯蒂芬·克拉生所提倡的自由自主閱讀:自由自主閱讀是指純粹因為想閱讀而閱讀，不需要寫讀書報告，也不用回答章節(jié)后的問題；若是不喜歡這本書了，也不必勉強讀完它。斯蒂芬教授凸顯了閱讀的非正式學(xué)習(xí)屬性，是對強制閱讀、規(guī)定閱讀以及教師過多干預(yù)的反撥。整本書閱讀更多體現(xiàn)為學(xué)生的自主自由閱讀，帶有較強的非正式學(xué)習(xí)的屬性。然而，強調(diào)整本書閱讀的非正式學(xué)習(xí)屬性，也要避免矯枉過正，即便斯蒂芬本人也承認，他并非在提倡一個只有自由閱讀的語文課，也認為教師、圖書管理員與父母指定或建議閱讀的東西有其價值。整本書閱讀應(yīng)是正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的融合。

綜上，理想狀態(tài)的整本書閱讀應(yīng)是沖破語文教學(xué)狹小格局的深閱讀、深度學(xué)習(xí)，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的對接融通。整本書閱讀需要課程化，但又要避免過度結(jié)構(gòu)化，要保持教學(xué)的彈性，為學(xué)生的個性化、差異化閱讀和學(xué)習(xí)留有充足空間。

二、如何做:整本書閱讀的策略選擇

 如何把握精讀與泛讀之間、課內(nèi)閱讀與課外閱讀之間、正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的平衡，實現(xiàn)必要的課程化，克服整本書閱讀的無序狀態(tài)而又避免整本書閱讀篇章化的傾向?混合式學(xué)習(xí)是一種可行的路徑?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是近一二十年在互聯(lián)網(wǎng)背景下產(chǎn)生的一種學(xué)習(xí)模式。美國學(xué)者邁克爾·霍恩和希瑟·斯特克這樣界定混合式學(xué)習(xí):混合式學(xué)習(xí)指的是一種正規(guī)的教育課程，學(xué)生至少進行部分在線學(xué)習(xí)，其間可自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點、路徑或進度，另外至少部分時間在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進行學(xué)習(xí)；它將學(xué)生在學(xué)習(xí)一門課程或科目時的各種模塊結(jié)合起來，形成一種整合式的學(xué)習(xí)體驗?；旌鲜綄W(xué)習(xí)與整本書閱讀的屬性相契合。運用混合式學(xué)習(xí)模式的整本書閱讀不只在課堂上進行閱讀和討論，而是將閱讀延展到家庭、社區(qū)等任意空間，且靈活采用線上、線下的學(xué)習(xí)方式，至少一部分是在線討論、探究，至少一部分是在實體課堂上由教師介入指導(dǎo)的閱讀學(xué)習(xí)，還有至少一部分是學(xué)生的自由自主閱讀。課堂學(xué)習(xí)、在線互動、非課堂非在線自主閱讀，至少這三個模塊整合在一起，形成完整的整本書閱讀體驗課程。

課堂學(xué)習(xí)會有學(xué)生安靜閱讀，但不可能是常態(tài)和主體，課堂學(xué)習(xí)主要開展方法研習(xí)、問題研討、章節(jié)賞析、匯報展示等活動。方法研習(xí)是指根據(jù)書籍類型、學(xué)生需求等，介紹、演練書冊閱讀的方法和策略。比如托馬斯·福斯特在《如何閱讀一本小說》中提到許多小說在第一頁就告訴讀者差不多十八件事情:文體、強調(diào)、情緒、措辭、視角、敘述的在場、敘述的態(tài)度、嘲諷、節(jié)奏等。引入這些方法性知識并進行演練，對學(xué)生閱讀一部小說會有切實幫助。問題研討則主要針對學(xué)生閱讀過程中出現(xiàn)的問題展開深入討論，這些問題應(yīng)來自學(xué)生，經(jīng)過教師的再組織和深加工，是核心問題而非枝節(jié)問題。章節(jié)賞析不是逐章逐節(jié)依次賞析，而是有選擇性地為解決核心問題、示例閱讀方法等而嵌入學(xué)生閱讀進程中的課堂討論。匯報展示是學(xué)生階段性閱讀成果的展示和交流，有了匯報展示環(huán)節(jié)的設(shè)置，就會驅(qū)動學(xué)生精心提煉和表達閱讀成果。另外，匯報展示不能只有展示沒有互動，沒有教師的評點和學(xué)生的質(zhì)詢互評。

在線學(xué)習(xí)活動主要包括異步討論、任務(wù)認定、資源分享、成果交流與評價等。在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點、路徑或進度。整本書的閱讀，學(xué)生對讀什么、怎么讀有選擇的權(quán)利，對閱讀的進程和速度可自主控制，對共讀書籍，也不是被動接受整齊劃一的閱讀步調(diào)，而是可隨時進入適合自己閱讀進程的空間，參與線上的互動討論。

教師的任務(wù)之一就是合理切分網(wǎng)上學(xué)習(xí)空間，或按照書本內(nèi)容先后及邏輯關(guān)系切分若干板塊，或按照探究專題細分閱讀空間等，教師還要與學(xué)生共讀，參與異步討論。這對教師的挑戰(zhàn)很大，教師不但自己把書讀深，還要關(guān)注每個學(xué)生的閱讀進展，穿梭轉(zhuǎn)換在各個空間，捕捉學(xué)生的反應(yīng)并隨時跟帖回應(yīng)?？紤]到學(xué)習(xí)空間大，發(fā)帖數(shù)量大，持續(xù)時間長，單靠教師一人組織調(diào)控比較困難，也可選擇部分學(xué)生擔(dān)任各個討論空間的“首席”，與老師一起引領(lǐng)互動討論，保證交流學(xué)習(xí)的質(zhì)量。在線學(xué)習(xí)的任務(wù)，不宜多、密、生硬，可以基于情境的任務(wù)、基于項目的探究應(yīng)用為主，以此驅(qū)動學(xué)生的深度閱讀。學(xué)生完成閱讀任務(wù)、項目，需要豐富的學(xué)習(xí)資源，教師要精選優(yōu)質(zhì)資源為學(xué)生提供支架性材料，這些資源隨著閱讀探究的進程分批分類發(fā)布，以免過于集中造成學(xué)生不必要的認知負擔(dān)。學(xué)生完成任務(wù)、項目的成果按要求發(fā)布在網(wǎng)上學(xué)習(xí)空間，在線讀書共同體的教師、同伴應(yīng)及時跟進、分享、評論。

 混合式學(xué)習(xí)中的課堂學(xué)習(xí)和在線討論互為補充、支撐和照應(yīng)，在線互動是課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，課堂討論是對在線互動的深化。開展“方法研習(xí)”的課堂學(xué)習(xí)活動，可先把有關(guān)閱讀方法策略的資料提前掛到網(wǎng)上供學(xué)生閱讀，再進行課堂上的研習(xí)、演練；開展“問題研討”的課堂學(xué)習(xí)，可基于在線互動中的“異步討論”提煉、加工、組織問題，再來進行深度討論；課堂“匯報展示”可在線上呈現(xiàn)完整成果并討論的基礎(chǔ)上，再來開展可視化成果的交流和分享等。一般而言，整本書閱讀的混合學(xué)習(xí)模式，宜先在線異步學(xué)習(xí)再課堂共時討論，且在線學(xué)習(xí)的比例盡可能地比課堂學(xué)習(xí)的比例大一些。同一個學(xué)期讀的書，共讀書籍、必讀書籍課堂討論的課時可適當多安排一點，選讀書籍少安排甚至不安排課堂學(xué)習(xí)，而是以在線互動共享為主。無論是課堂學(xué)習(xí)還是在線互動，都要限制過度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)指導(dǎo)，給予學(xué)生必要的閱讀支持又不替代學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，采用混合式學(xué)習(xí)的策略，終歸還是為了讓學(xué)生好閱讀，會閱讀，多讀整本的書。