性知識的教學，需要清晰可量化的評量體系，而這幾點正與語文教學內容相沖突。然而，這也給我們選擇語文教學內容帶來了新的難題：能否打破教材原有的以內容為主題的單元編排，以能力為主題重構單元，在單元整體觀下實施語文教學？如果在此基礎上實施翻轉課堂教學模式，課前學生利用學習單或微視頻學習基本知識和技能，課中通過小組協(xié)作學習進行高級知識和高級技能的學習，課后進行遷移練習與學習結果評價，是否就可以解決上述“水土不服”的問題？下面筆者就結合自己的教學實踐，以四年級《“學問”之比較提問法單元整體學習》為例，談談基于單元整體觀下的小學語文翻轉課堂（以下簡稱“小學語文單元翻轉”）。
● 單元整體觀下的小學語文翻轉課堂設計
1.何為單元整體教學
所謂“單元整體教學”，指在系統(tǒng)科學協(xié)同理論觀下的，基于能力導向的單元教學。
協(xié)同理論提出，協(xié)同效應是系統(tǒng)自發(fā)地對子系統(tǒng)進行組織和協(xié)調的能力，是系統(tǒng)從無序走向有序的動力。語文教學系統(tǒng)也是復雜系統(tǒng)，其中蘊含著許多子系統(tǒng)，子系統(tǒng)之間相互作用、相互聯(lián)系，又具備自組織功能，更是復雜適應性組織。因而，語文教學的目的就在于促進系統(tǒng)內的各構成要素的協(xié)同與整合。在單元整體教學中，圍繞學生語文能力目標，進行教學內容的重構與教學活動的設計，可以使教學系統(tǒng)內各要素之間達到協(xié)同化，形成一個有機的整體，從而達到提高效率的效果。
“學問”（學會提問）單元整體學習以發(fā)展學生高階思維為核心確定單元教學目標與教學內容，以學生為中心設計學習活動，旨在使學生通過一個單元的主題學習，掌握“對比閱讀提問法”的三個步驟（如圖1），并在文本閱讀中遷移運用，從而發(fā)展學生批判性思維、提出問題和解決問題的能力、協(xié)作能力。
圖1 “對比閱讀提問”法的三個步驟
2.如何實施單元翻轉
（1）確定教學目標
單元翻轉的教學目標設計，應在課程標準（2011）和發(fā)展學生21世紀7C技能的理論指導下，結合學生實際情況進行單元目標設計和序列分解。具體、明確的教學目標設計為教學內容選擇、教學活動設計、教學評價實施提供了依據(jù)，四者之間一一對應起來，產(chǎn)生系統(tǒng)協(xié)同效應?！皩W問”單元的目標與序列分解（見表1）。
表1 “學問”單元教學目標序列分解
學習材料
學習目標分解
目標的認知類型
《魔法媽媽》
了解“對比閱讀提問法”的三個步驟和要點，學習并運用“好問題”的評價量規(guī)
提取信息、推斷解釋，
理解、比較、綜合、評價
《巨人的花園》
鞏固練習：“找對比點”即從不同角度尋找對比閱讀的“點”
提取信息、推斷解釋
《卡羅納》
遷移練習：“找茬兒”：從不同方向比較，發(fā)現(xiàn)異同；“提問”：把發(fā)現(xiàn)轉換成問題
理解、比較
綜合、評價
《媽媽的賬單》
根據(jù)評價量規(guī)梳理問題、解決問題，遷移練習，綜合應用
綜合、評價
（2）教學活動實施過程描述
依據(jù)“以學生為中心”的教學理論，筆者以“課前—課中—課后”為時間線，設計單元翻轉活動模型（如圖2），具體實施過程如下。
圖2 能力導向型單元整體翻轉活動模型
①課前整體感知。教師發(fā)布課前學習單和在線學習檢測地址，學生根據(jù)課前學習單的指引，借助微視頻自主學習“對比提問法”，然后完成在線檢測。學生可根據(jù)檢測反饋報告改進學習行為，教師可根據(jù)檢測數(shù)據(jù)調整課中的教學目標和活動。
②課中分步體驗。學生通過“韓信點兵”“最強大腦”“問題消消樂”等三個活動環(huán)節(jié)，合作交流對比閱讀成果，梳理、解決問題，最后師生合作解決疑難問題。學生在活動過程中理解課文內容，體會人物情感。
活動一：“韓信點兵”——回顧預習。
學生通過“點兵”的游戲方式復習本課生字詞，教師重點指導預習檢測中錯誤率較高的字詞。
活動二：“最強大腦”——對比閱讀，提出問題。
教師請學生匯報課前學習單上的對比閱讀成果，整合信息，在比較分析中提出問題，從而初步理解課文內容，體會人物情感，獲得對課文內容和表達情感的淺層認知。在對比閱讀的過程中，教師圍繞教學目標，組織全班在交流中與文本互動。學生提取、整合信息，閱讀能力獲得發(fā)展。
活動三：“問題消消樂”——問題解決。
首先，小組交流個人提出的問題，推選一個最佳提問。其次，各小組將本組推薦的問題發(fā)到討論群，全班討論將問題進行分類、合并，從而確定要解決的核心問題。再次，小組根據(jù)課文中的關鍵詞句或學習單中的對比閱讀記錄解決問題，在全班交流中進一步理解核心問題，從而突破重點。最后，教師指導解疑。通過聯(lián)系生活實際拓展想象、補充資料、聯(lián)系上題，引領學生與文本深度對話，解決在自主學習和合作學習過程中出現(xiàn)的理解偏差或疑難，從而形成對文本的正確認識，形成深層理解。
③課后整體感悟。學生完成在線檢測和遷移練習，獲得對高級知識和高級技能的評價反饋；學生完成學習反思，形成對學習主題的整體認知。
（3）單元翻轉的教學評價
教師根據(jù)教學目標設計評價方案（如表2）。
表2 單元翻轉教學評價
評價內容
對應目標
課前
①基本知識、基本技能檢測（問卷星）
目標1、目標5
課中
②個人學習行為自評（實地）
③小組合作學習自評（問卷星）
④“好問題”星級評價
目標4
目標4
目標3、目標5
課后
⑤高級技能在線檢測（問卷星）
⑥小組合作學習互評（問卷星）
目標2
目標4
課前學生觀看微課,完成學習單(診斷性評價，前測)，教師獲得每位學生的已有基礎和學習信息；課中學生之間互動，解決自己存在的問題，教師通過指名匯報、巡視聆聽和個性化指導，重點關注學生的改變；課后通過在線測試，教師獲得每一位學生的學習信息（形成性評價，后測），通過前后對比檢測學習效果，為后續(xù)有針對性的教學提供數(shù)據(jù)基礎。
● 單元翻轉的教學實施效果分析
單元翻轉實施效果如何？以“學問”單元為例，筆者對評價獲得的數(shù)據(jù)進行分析，可以獲得以下結論。
1.重構單元教學內容，教學目標達成度高
首先，教師圍繞課文內容、表達的情感、人物評價等內容設計在線表單，課堂教學結束后立即對學生進行檢測，每題正確率均在90%以上。其中，理解類題目得分較高，評價類題目相對較低，這也正符合四年級學生的認知水平和特點。
其次，運用“對比閱讀提問”閱讀法能促進學生思維的發(fā)展。
教師依據(jù)SOLO學習結果分類評價理論，將學生的思維定為四個層次，分別為前結構思維層次、單點結構思維層次、多點結構思維層次、關聯(lián)結構思維層次，并運用其對學生習得、練習、鞏固三個階段的對比閱讀記錄和提出的問題進行分析，可見前結構思維層次人數(shù)隨學習進程遞減、關聯(lián)結構思維層次人數(shù)隨著學習進程遞增（如圖3），圖4則可以更清楚地看到變化。曲線上的四個節(jié)點依次代表四個思維層次?！赌Х▼寢尅贰犊_納》正是方法習得、練習階段，50%以上的學生較多處于單點結構和多點結構思維層次，關聯(lián)結構思維比率最低。經(jīng)過鞏固練習后，在單元結束課《媽媽的賬單》中，學生80%以上處于多點結構和關聯(lián)結構層次，思維水平整體明顯上升。
2.學習支架有效幫助學生提高了自主學習效率和學習興趣
課前，教師提供學習單，引導學生自主預習課文，并完成預習任務。學習單中的《對比閱讀表》幫助學生將文本中提取出來的信息轉化并組合；“交流建議”為學生提供了表達支架，將知識社會化；“對比閱讀提問”流程幫助學生建立了一種閱讀學習模型。這些接收支架、轉換支架、表達支架在單元初學時依照學習進程逐步出現(xiàn)，又在學生內化后逐步撤出，解決了學生自主學習時可能遇到的難題，提高了學習效率和學習興趣。
3.學習任務清晰，學生參與度高
混合式學習模式中，合作學習是其中不可或缺的學習形式。本單元中，教師運用小組學習“五字訣”（如圖5）建立了良好的學習行為標準，利用“合作學習金牌小組”的評選激勵學生積極參與，人人參與，氣氛非?；钴S。
4.有效整合多種評價類型、評價方式
本節(jié)課，教師依照課前—課中—課后的時間線，設計了診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價類型和自評、互評、師評等多種評價形式，將評價有機嵌入學習過程中，并將評價結果及時反饋給學生，使之成為推動學生學習的“利器”。
● 結論
①變“內容分析式”教學為“能力導向式”教學，使閱讀課由“教課文”變?yōu)椤敖涕喿x”，體現(xiàn)了語文閱讀教學的核心價值。
②混合式學習中，以學生為中心，從目標、評價、資源、活動、問題、數(shù)據(jù)等角度進行系統(tǒng)化教學設計，能促進學生學習效率和學習興趣的提高。
③技術的應用使得評價與數(shù)據(jù)促進學生學習成為可能。如果本單元能再增加技術的成分，將預習分享、提出問題、梳理核心問題、小組評價等活動通過在線學習空間完成，也許能更大地提高學習效率。
語文應該是整體的，應該是整合的。在單元整體觀下實施語文教學的“翻轉”讓語文課走出了傳統(tǒng)的內容分析的單一模式，也為混合式學習環(huán)境下的語文課提供了更多的可能性。
基金項目：廣東省教育科學“十二五”規(guī)劃課題（立項號批準號：2012YQJK081）“基于MOODLE的小學語文高年段讀寫課程設計與應用研究”。
