育語(yǔ)文教科書（以下簡(jiǎn)稱“部編本”語(yǔ)文教科書）一年級(jí)上冊(cè)已于2016年由人民教育出版社出版，開始在全國(guó)范圍內(nèi)投入使用。

　　1958年以來(lái)的歷套人教版小學(xué)語(yǔ)文教材，一年級(jí)上冊(cè)均采用了“先學(xué)拼音再識(shí)字”的編排方式。此次“部編本”語(yǔ)文教科書改為先編排一個(gè)集中識(shí)字單元，再編排兩個(gè)拼音單元。這一變化，引起了教師和媒體的廣泛關(guān)注。

　　“先識(shí)字再學(xué)拼音”的編排方式，是編寫組綜合考慮漢字與拼音的關(guān)系、語(yǔ)文教材傳承文化的功能、識(shí)字教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)、一年級(jí)的教學(xué)實(shí)際等因素后作出的科學(xué)設(shè)計(jì)。

　　一、強(qiáng)調(diào)漢字的重要性，使拼音回歸到合理的定位

　　在中國(guó)人的日常生活中，漢字是最主要的傳遞書面信息的工具。因此，在小學(xué)階段，尤其是低年段，識(shí)字教學(xué)有著至關(guān)重要的地位。

　　漢語(yǔ)拼音是標(biāo)注漢字語(yǔ)音的工具，能夠幫助學(xué)生識(shí)字，說(shuō)好普通話。1958年，第一屆全國(guó)人民代表大會(huì)第五次會(huì)議批準(zhǔn)頒布了《漢語(yǔ)拼音方案》。也是從這一年起，人教版小學(xué)語(yǔ)文教材首次依據(jù)《漢語(yǔ)拼音方案》編寫了單獨(dú)的拼音單元，安排在一年級(jí)上冊(cè)識(shí)字內(nèi)容以前，這種模式延續(xù)了半個(gè)多世紀(jì)。

　　但在當(dāng)今中國(guó)，拼音并未成為通行的獨(dú)立于漢字之外的文字系統(tǒng)。小學(xué)低年段的學(xué)生有閱讀注音漢字讀物（甚至純拼音讀物）的現(xiàn)象，拼音有類似于“拐棍”的作用，但這是識(shí)字量不足時(shí)采用的權(quán)宜之計(jì)，最終目標(biāo)還是希望學(xué)生扔掉拼音這個(gè)“拐棍”，過(guò)渡到閱讀純漢字讀物的模式。

　　總體上看，拼音居于從屬的地位，重要性弱于漢字?！安烤幈尽闭Z(yǔ)文教科書一年級(jí)上冊(cè)第一單元安排識(shí)字，有利于強(qiáng)調(diào)漢字的重要性，使拼音回歸到合理的定位。

　　二、開篇第一單元凸顯文化意味，展示小學(xué)語(yǔ)文最主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容

　　小學(xué)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典內(nèi)容，往往會(huì)成為一代國(guó)人的共同記憶。尤其是一年級(jí)上冊(cè)開篇的內(nèi)容，更會(huì)在學(xué)生心里留下深刻的烙印。

　　例如，民國(guó)初年入學(xué)的國(guó)人，到了老年仍會(huì)記得“天地日月山水土木”[1] 這樣的開學(xué)第一課。上個(gè)世紀(jì)50年代初入學(xué)的學(xué)生，至今仍會(huì)記得小學(xué)語(yǔ)文開篇的課文：“開學(xué)了。我們上學(xué)。”[2]

　　在“部編本”語(yǔ)文教科書開篇第一個(gè)識(shí)字單元中，安排了傳統(tǒng)意味濃厚、文化內(nèi)涵豐富的《天地人》《金木水火土》，以及意境典雅、語(yǔ)言優(yōu)美的《對(duì)韻歌》，還有可以時(shí)常念誦的“站如松，坐如鐘。行如風(fēng)，臥如弓”等經(jīng)典語(yǔ)句。這種編排，有利于凸顯教科書的文化意味，增強(qiáng)國(guó)民的文化素養(yǎng)，使新一代人擁有更具文化水準(zhǔn)的共同回憶。

　　在這個(gè)單元中，除了重點(diǎn)落實(shí)的識(shí)字、寫字內(nèi)容外，也安排了初步的文本閱讀、口語(yǔ)交際等內(nèi)容。在語(yǔ)文園地的《快樂(lè)讀書吧》欄目中，還開展了初步的課外閱讀指導(dǎo)。上述安排，基本涵蓋了小學(xué)語(yǔ)文最主要的“聽、說(shuō)、讀、寫”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。相較于“拼音在前”的編排，“部編本”語(yǔ)文教科書“識(shí)字在前”的編排，更能讓學(xué)生感知語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，明了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值，有助于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)的積極性。

　　三、繼承“無(wú)注音狀態(tài)下識(shí)字教學(xué)”的歷史經(jīng)驗(yàn)

　　中國(guó)古代存在“直音”“反切”等注音方法。明清之際產(chǎn)生了最初的拉丁字母式注音系統(tǒng)。至20世紀(jì)，中外研究者創(chuàng)制出多種拉丁字母式、漢字筆畫式等形式的注音系統(tǒng)。但在20世紀(jì)20年代之前的語(yǔ)文教育實(shí)踐中，“無(wú)注音狀態(tài)下識(shí)字教學(xué)”始終是主流。

　　以《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》為代表的“三百千”蒙學(xué)教育模式，主要是以教師帶讀、學(xué)生反復(fù)誦讀的方式記憶漢字語(yǔ)音。

　　從近代教科書產(chǎn)生至20世紀(jì)20年代，商務(wù)印書館、中華書局、開明書店等主流教科書出版機(jī)構(gòu)出版的新式語(yǔ)文教科書，并沒(méi)有在小學(xué)起始階段專門安排一個(gè)學(xué)習(xí)注音系統(tǒng)的單元，給漢字注音的也僅在少數(shù)。在此期間，以教師帶讀、學(xué)生反復(fù)誦讀的方式記憶漢字語(yǔ)音仍是普遍現(xiàn)象。

　　“部編本”語(yǔ)文教科書的識(shí)字編排，希望融合各種有效的識(shí)字方式。這些“無(wú)注音狀態(tài)下識(shí)字教學(xué)”的歷史經(jīng)驗(yàn)，有其特殊的價(jià)值，應(yīng)當(dāng)被當(dāng)代的語(yǔ)文教科書所繼承。

　　四、充分考慮一年級(jí)的教學(xué)實(shí)際

　　（一）幼小銜接，放緩坡度

　　一年級(jí)剛?cè)雽W(xué)的階段，是從學(xué)前到正式義務(wù)教育的過(guò)渡階段，學(xué)生既有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)普遍比較薄弱。在此階段，學(xué)生對(duì)新內(nèi)容的學(xué)習(xí)難度較大，障礙較多。

　　一方面，相比漢字，漢語(yǔ)拼音的抽象性更高；另一方面，當(dāng)今中國(guó)的兒童，在學(xué)前階段，或是通過(guò)家庭、學(xué)校的教育，或是通過(guò)童書的閱讀，或是通過(guò)大眾媒體、街道招牌、戶外廣告等，多多少少接觸了一些漢字，甚至有一定的漢字積累，尤其對(duì)生活中出現(xiàn)頻率較高、構(gòu)字能力較強(qiáng)的“基本字”不太陌生。因此，在學(xué)生既有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力還比較弱的情況下，“先學(xué)少量基本字”的難度低于“先學(xué)拼音”的難度。

　　“部編本”語(yǔ)文教科書開篇的集中識(shí)字單元，選取的文本主要由“基本字”構(gòu)成，所要求認(rèn)的字更是字頻最高的一批漢字，有意識(shí)地勾連學(xué)生學(xué)前的漢字積累，有助于放緩起步階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的坡度，減少學(xué)生學(xué)習(xí)的畏難情緒，順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接。

　?。ǘ┠M實(shí)際閱讀，文字解碼方式多樣化

　　由于學(xué)生識(shí)字量有限，“部編本”語(yǔ)文教科書從一年級(jí)上冊(cè)第二單元拼音部分開始，到二年級(jí)上冊(cè)，都采用了全文注音的方式。

　　然而，學(xué)生在真實(shí)的閱讀中，尤其是到了中高年級(jí)以后，將越來(lái)越多地接觸未標(biāo)注拼音的純漢字讀物。為了應(yīng)對(duì)這種狀況，學(xué)生就不能僅僅借助拼音對(duì)遇到的生字、難字進(jìn)行解碼，而應(yīng)該學(xué)習(xí)多種識(shí)讀漢字的方法，如根據(jù)上下文猜讀、根據(jù)形聲字構(gòu)字規(guī)律猜讀等。

　　“部編本”語(yǔ)文教科書拼音單元前編排的識(shí)字單元，未標(biāo)注拼音的文本比較符合學(xué)生真實(shí)遇到的閱讀材料，有利于提高學(xué)生在沒(méi)有拼音幫助下的閱讀能力，讓學(xué)生學(xué)習(xí)多樣化的文字解碼方式，減輕將來(lái)對(duì)拼音的依賴。

　?。ㄈ├玫谝粏卧鶎W(xué)的漢字幫助學(xué)生學(xué)習(xí)拼音

　　拼音幫助識(shí)字的作用，在課堂中表現(xiàn)得非常充分。其實(shí)，漢字幫助學(xué)習(xí)拼音的作用也不容忽視。

　　在教學(xué)拼音時(shí)，教師常常會(huì)將音節(jié)與口語(yǔ)中的常見詞語(yǔ)相關(guān)聯(lián)，以加深學(xué)生的印象。實(shí)際上，教師也可以有意識(shí)地將音節(jié)與第一單元學(xué)過(guò)的漢字相關(guān)聯(lián)。如，教學(xué)音節(jié)rè、hé，就可以引導(dǎo)學(xué)生回憶第一單元所識(shí)的漢字“日”“禾”；音節(jié)拼讀有困難時(shí)也可以翻看第一單元所學(xué)的漢字。

　　“部編本”語(yǔ)文教科書先安排一個(gè)單元的集中識(shí)字，有利于學(xué)生借助漢字學(xué)習(xí)拼音，充分發(fā)揮課程資源的價(jià)值。

　　五、結(jié)語(yǔ)

　　“部編本”語(yǔ)文教科書“先識(shí)字再學(xué)拼音”的編排方式，對(duì)已經(jīng)習(xí)慣先教拼音再教識(shí)字的教師來(lái)說(shuō)，具有一定的挑戰(zhàn)性，需要作出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。

　　教師要充分利用拼音之外的多種方法提示字音，如反復(fù)范讀、熟字帶生字、盡量勾連口語(yǔ)詞等。

　　由于暫無(wú)拼音的幫助，學(xué)生容易遺忘第一單元所識(shí)的漢字。教學(xué)第二、三單元時(shí)，教師需要格外注意鞏固和復(fù)現(xiàn)之前認(rèn)識(shí)的漢字，避免回生。如，教學(xué)音節(jié)時(shí)，要多利用已學(xué)的漢字幫助拼讀（這本身也是在復(fù)習(xí)漢字）；教學(xué)語(yǔ)文園地中的《字詞句運(yùn)用》欄目時(shí)，可對(duì)教材中提供的“拼音與識(shí)字綜合復(fù)習(xí)”的范例進(jìn)行拓展，盡量涵蓋全部已學(xué)的漢字。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]莊俞，蔣維喬.最新國(guó)文教科書（第一冊(cè)）[M].上海：商務(wù)印書館，1912.

　　[2]小學(xué)語(yǔ)文課本（第一冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，1953.