中學(xué)語(yǔ)文課本中所選用的文本大多具有文學(xué)性。而文學(xué)語(yǔ)言是一種描述性語(yǔ)言，往往有“煙籠寒水月籠紗”的朦朧意蘊(yùn)。由于讀者時(shí)代、經(jīng)歷、個(gè)性的差異，對(duì)文本的解讀必然是多元的。有人說(shuō)：“文學(xué)是狡黠的情人，話不說(shuō)透，讓你自己猜測(cè)，他用遮掩來(lái)突出，用省略來(lái)增添?！蔽膶W(xué)作品留有廣闊的想象空間，因而在語(yǔ)文教學(xué)中，我們必須重視學(xué)生的“多元解讀”，關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)生成。

“多元解讀”不是沒有標(biāo)準(zhǔn)

現(xiàn)實(shí)情況是，“多元解讀”的閱讀教學(xué)理念在實(shí)踐演繹中經(jīng)常出現(xiàn)一些偏差，有的教師把多元解讀誤解成對(duì)文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或個(gè)別字句來(lái)斷章取義、曲解全篇。有的教師甚至脫離文本賴以存在的社會(huì)、歷史背景，一味鼓勵(lì)學(xué)生求新、求異、求怪，對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)、感悟一律無(wú)條件地附和、肯定，充斥課堂的評(píng)價(jià)語(yǔ)言也單調(diào)得只剩下“好、很好、非常好”。

一位老師講《季氏將伐顓臾》一課，提出一個(gè)問題：如何理解“吾恐季孫之憂，不在顓臾，而在蕭墻之內(nèi)也”這句話的含義？我們都知道，季氏伐顓臾是為自己在魯國(guó)內(nèi)部的權(quán)力之爭(zhēng)增加政治砝碼，這是孔子洞若觀火的見解。這句話很好地表現(xiàn)了孔子高度的政治敏感和非凡的洞察力。但有個(gè)學(xué)生根據(jù)上文“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣”一句，推斷孔子認(rèn)為季氏擔(dān)心的是，自己沒有得力的助手。對(duì)這一明顯偏離課文原意的錯(cuò)誤推斷教師竟然大加贊揚(yáng)，還呼吁全班同學(xué)為這位學(xué)生“富有新意的獨(dú)到見解”鼓掌。

在教師如此的引導(dǎo)和鼓勵(lì)下，學(xué)生不論在課堂上還是課外閱讀中，著實(shí)過(guò)了一把“多元解讀”的癮。于是，有的學(xué)生讀《愚公移山》讀出了愚公真愚，因?yàn)橥谏讲恢?，破壞了生態(tài)環(huán)境。讀《水滸傳》讀出了武松乃法盲一個(gè)，因?yàn)樗诰瓣?yáng)崗風(fēng)景區(qū)打死了屬于國(guó)家保護(hù)動(dòng)物的老虎。如此“解讀文本”，不知道還有哪本名著能逃脫“厄運(yùn)”。

“多元解讀”內(nèi)涵其實(shí)很豐富

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！遍喿x，就本質(zhì)來(lái)說(shuō)是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，在接受文本之后，一定會(huì)有所思、有所問，既而有所引申、發(fā)揮和創(chuàng)造。因此，教師要實(shí)施行之有效的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化閱讀。

真正有效的閱讀，必須依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動(dòng)，才能通過(guò)對(duì)書面符號(hào)的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其意義，達(dá)到閱讀的目的。這種具有很強(qiáng)的個(gè)性化的活動(dòng)，決定了閱讀只能是學(xué)生自己的事，任何人都無(wú)法替代。個(gè)性化閱讀結(jié)果實(shí)質(zhì)上是作為閱讀主體的個(gè)人對(duì)閱讀材料的一種帶有強(qiáng)烈主觀色彩的理解、感悟和體驗(yàn)，必然會(huì)存在一定的差異性。而學(xué)生的這種多元理解如果是正常、健康、可喜的，教師要珍視、尊重這種理解。

注重個(gè)性化的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，就是將豐富多彩的語(yǔ)言、崇尚個(gè)性的思維在不同的學(xué)生中沉淀下來(lái)，這樣的閱讀方式無(wú)疑具有很強(qiáng)的活性，猶如一個(gè)磁場(chǎng)，能不斷攝取、融合新的語(yǔ)言信息，培育思維品質(zhì)，從而改造學(xué)生自身的語(yǔ)言和思維。久而久之，便會(huì)成為學(xué)生語(yǔ)文能力的基礎(chǔ)，成為文化底蘊(yùn)的養(yǎng)料，成為人格形成的萌芽。教育的本質(zhì)回歸意味著尊重與發(fā)展個(gè)性，在激勵(lì)求異的原則下，多元解讀的課堂氣氛是寬松而民主的，學(xué)生敢持己見，標(biāo)新立異，有充分的心理空間和自我意識(shí)。

“多元解讀”應(yīng)緊扣文本

對(duì)文學(xué)作品的多元解讀，不是亂讀，不能脫離文本中心，不確定性不能理解為任意性。我們常說(shuō)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是，不管是一千個(gè)還是多少個(gè)，總還是哈姆雷特，而不會(huì)是麥克白斯或李爾王。

提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無(wú)原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語(yǔ)文教師的失職。德國(guó)接受美學(xué)家伊瑟爾說(shuō)過(guò)：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋?！睂W(xué)生對(duì)文本的反應(yīng)往往是多元的，但是并非每種反應(yīng)都能準(zhǔn)確指向文本的核心。

語(yǔ)文課上學(xué)生的閱讀畢竟不同于一般人的文學(xué)欣賞，它是一種在教師指導(dǎo)下有目的的學(xué)習(xí)行為。當(dāng)然要尊重學(xué)生的獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，但這種尊重決不意味著放棄教師的必要的指導(dǎo)。學(xué)生由于閱讀能力、理解水平有高有低，他們對(duì)文本的解讀自然也有高低之分、深淺之分、正誤之分。閱讀教學(xué)的任務(wù)不僅要幫助學(xué)生讀好課文，更要通過(guò)學(xué)生的閱讀實(shí)踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣品味語(yǔ)言，怎樣捕捉文字背后的隱含信息，怎樣獲得審美的愉悅，怎樣對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀，等等。教師不能越俎代庖，也不能放任自流，這才是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。