加涅信息加工理論評述與發(fā)展（artholomew_chen）

    羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻。他所關(guān)注的重點，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運用于教學(xué)設(shè)計。他曾當(dāng)選為美國心理會教育心理學(xué)分會主席、美國教育研究會主席。曾獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎和杰出科學(xué)貢獻獎。后半生將主要精力集中于學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計乃至教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建中，并成為心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)這兩個研究領(lǐng)域公認(rèn)的大師級人物。他為教育技術(shù)學(xué)的形成與發(fā)展做出了杰出的貢獻，留下了不可磨滅的足跡；加涅學(xué)術(shù)生涯長達60余年，幾乎與美國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展史同步，對加涅的研究可以從一個獨特的視角研究和思考美國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的軌跡。
    概述：加涅的信息加工理論的基本理論是認(rèn)為無論人還是機器對信息的加工都符號形式的。加工的過程是在刺激到反應(yīng)之間。在對此進行研究的基礎(chǔ)上建立起了信息加工模型。并以此為依據(jù)提出了學(xué)習(xí)過程論以及五種學(xué)習(xí)結(jié)果。加涅在學(xué)習(xí)中采用信息論是一種創(chuàng)新，但是也遭受了很多質(zhì)疑，后來的學(xué)者也對其進行了改進，本文將就加涅的理論進行評述，并列舉一些對其的改進
    一、加涅的信息加工理論簡介
    (一)信息加工的一般原理
    信息加工理論認(rèn)為，無論有生命的（人）或人工的（計算機）信息加工系統(tǒng)都是操作符號的。符號式模式，如語言、標(biāo)記、記號等。在信息加工系統(tǒng)中，符號的功能是代表、標(biāo)志或指明外部世界的事物。一些符號通過一定聯(lián)系而形成符號系統(tǒng)。符號和符號結(jié)構(gòu)式外部事物的內(nèi)部表征。
    包括任何計算機在內(nèi)，信息加工系統(tǒng)都是由感受器、效應(yīng)器、記憶、和加工器組成的。感受器接收外界信息，效應(yīng)器作出反應(yīng)。信息加工系統(tǒng)都以符號結(jié)構(gòu)來標(biāo)志其輸入輸出。
    (二)信息加工模型及介紹

    接受器得到的信息在感覺登記器里，這樣的記憶在百分之幾秒內(nèi)消失。但是在經(jīng)過注意或選擇性知覺之后，信息進入了短時記憶，這樣的信息能被保持20~30秒，一般能儲存7個左右的信息項目。如果要想進入長時記憶這個被認(rèn)為是永久性的信息儲存庫中，需要對短時記憶進行編碼。編碼是指用各種方式將信息組織起來而非簡單的收集到一起。當(dāng)需要使用長時記憶中的信息，需要經(jīng)過檢索提取信息。被提取的信息經(jīng)過反應(yīng)發(fā)射器產(chǎn)生反應(yīng)，也可能在進入到短時記憶中進行進一步思考及再進行反應(yīng)。
    圖中的預(yù)期可理解為學(xué)習(xí)動機。執(zhí)行控制指認(rèn)知策略，它決定哪些信息從感覺登記器進入短時記憶，如何編碼，如何提取等。
    加涅在這一模型基礎(chǔ)上進一步提出了他的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論
    (三)加涅的學(xué)習(xí)論
    1.學(xué)習(xí)結(jié)果分類
    加涅提出了按照學(xué)習(xí)結(jié)果進行學(xué)習(xí)分類的獨特觀點。他強調(diào), 教學(xué)設(shè)計必須適當(dāng)注意學(xué)習(xí)發(fā)生的條件—包括學(xué)習(xí)者自身的條件和外部條件, 而這些條件又依賴于學(xué)的是什么。“ 學(xué)的是什么”就可以理解為“ 學(xué)習(xí)結(jié)果” 。換句話說, 學(xué)習(xí)結(jié)果決定了學(xué)習(xí)發(fā)生的條件, 在教學(xué)設(shè)計過程中必須要重視學(xué)習(xí)結(jié)果。
    他的學(xué)習(xí)結(jié)果類型, 實質(zhì)上就是學(xué)習(xí)任務(wù)的五種才能目標(biāo)。加涅認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)包括言語信息、智慧信息、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度五大類型, 強調(diào)每種不同類型的學(xué)習(xí)所使用的教學(xué)方法是不同的。
    1)言語信息。教學(xué)的主要目標(biāo)之一就是將各種言語信息傳遞給學(xué)生。言語信息是一種陳述性知識，是將人類千百年來積累的知識傳遞給下一代的主要方式。
    2)智慧技能。智慧技能是學(xué)生使用概念符號與環(huán)境進行相互作用的能力，它所解答的是“如何完成”的問題，是學(xué)校教育中最基本也是最普遍的一項教學(xué)內(nèi)容，包括從基本語言技能到高級專業(yè)技能的各種技能。
    3)認(rèn)知策略。認(rèn)知策略是用來指導(dǎo)學(xué)生的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。它與智慧技能的區(qū)別：智慧技能指向的是外部環(huán)境，使學(xué)生能夠處理來自環(huán)境的各種符號；認(rèn)知策略是學(xué)生處理事情時控制自身的內(nèi)部行為，是學(xué)生個人的思維過程。認(rèn)知策略能夠影響學(xué)生對各種刺激的態(tài)度，對記憶中存儲信息的解碼方式，所存儲的信息塊的大小，甚至能夠影響學(xué)生的研究策略和補救策略以及他們反應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)。
    4)動作技能。從某種程度上說，所有的行為表現(xiàn)都是動作。動作技能是通過人的活動而習(xí)得的，比如騎自行車、打籃球、職業(yè)教育中的各種動手操作程序等。盡管動作技能并沒有在學(xué)校教育中占據(jù)中心地位，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)中總是包含著各種動作技能。
    5)態(tài)度。態(tài)度是一種內(nèi)部狀態(tài)，它能夠放大個體對他人、事物和情境的積極或是消極的態(tài)度，影響個體對事情采取行動的選擇。實際上，每個人對待他人、各種事物和情境都會有很多種態(tài)度。態(tài)度包含三個不同的方面：一是認(rèn)知方面，即一種觀念或建議；第二是影響力方面，態(tài)度總是伴隨著一種觀念的感覺；第三就是從屬于行為準(zhǔn)備和傾向的行為方面。
    在此基礎(chǔ)上, 加涅分析了影響這五類學(xué)習(xí)的不同的學(xué)習(xí)條件。他把學(xué)習(xí)條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學(xué)習(xí)必不可少的前提條件, 缺少它, 學(xué)習(xí)便無法產(chǎn)生; 支持性條件是一般有助于學(xué)習(xí)的條件, 缺少它, 學(xué)習(xí)不一定不能產(chǎn)生, 但其效率不高。

    2.累計學(xué)習(xí)理論（層次理論）
    任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于他們的知識技能為基礎(chǔ)的。他提出八個學(xué)習(xí)層次．并強調(diào)，高一級的學(xué)習(xí)必須是以第一級的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。這八個學(xué)習(xí)層次是：信號學(xué)習(xí)、刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)、動作連鎖、言語聯(lián)想、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決或高級規(guī)則學(xué)習(xí)。
    (1)信號學(xué)習(xí)，指有機體學(xué)會對某個刺激或信號作出反應(yīng)。
    (2)刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者學(xué)會對特殊刺激作出相應(yīng)的特定的反應(yīng)。
    (3)連鎖，指學(xué)習(xí)者學(xué)會將兩個以上的刺激一反應(yīng)相聯(lián)接，形成一連串的行為。
    (4)言語聯(lián)想，指言語的連鎖學(xué)習(xí)，對語言刺激的反應(yīng)。
    (5)辨別學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者學(xué)會對一組相似但又不相同的刺激作出不同的反應(yīng)。
    (6)概念學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者學(xué)會對一類刺激進行概括。
    (7)規(guī)則學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者把兩個以上的概念聯(lián)系起來的過程，實質(zhì)上是揭示某種規(guī)律的過程。
    (8)問題解決，指學(xué)習(xí)者能將過去學(xué)到的規(guī)則則組合起來，運用到新的情境中解決新的問題。
    加涅自己在《教學(xué)設(shè)計原理》中認(rèn)為． 上述八個學(xué)習(xí)層次在設(shè)計課程結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的理由有兩條：第一，他們決定了學(xué)生將會形成哪些能力．從而把學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系在一起；第二，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)．是以一種可預(yù)測的方式一級一級建立起來的。因而在設(shè)計教學(xué)策略時，可以此為基礎(chǔ)．構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式。
    3.學(xué)習(xí)過程論
    加涅認(rèn)為，當(dāng)刺激情境與記憶內(nèi)容以某種方式影響學(xué)習(xí)者的操作水平時，學(xué)習(xí)便發(fā)生了，我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前后操作水平的差異來推斷學(xué)習(xí)的發(fā)生。加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程,即學(xué)習(xí)者對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。認(rèn)為學(xué)習(xí)可以區(qū)別出外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動
    學(xué)習(xí)過程實際上是信息加工模型的理論在學(xué)習(xí)這一事件中的反映，具體可見下表

    對本表的理解要注意幾點：
    (1)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程與其對應(yīng)教學(xué)事件并不僅僅是一一對應(yīng)的。但基本上是相關(guān)的。
    (2)在學(xué)習(xí)過程中，長時記憶（LTM）可以轉(zhuǎn)入到短時記憶（STM）后產(chǎn)生作用，也可以直接指導(dǎo)反應(yīng)。
    9個教學(xué)事件和其對應(yīng)的學(xué)習(xí)過程，如下：
    (1)引起學(xué)習(xí)注意——保持警覺；
    (2)交待學(xué)習(xí)目標(biāo)——建立預(yù)期；
    (3)回憶相關(guān)舊知——提取記憶；
    (4)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容——選擇性知覺；
    (5)提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)——編碼；
    (6)引發(fā)行為表現(xiàn)——反應(yīng)；
    (7)給予信息反饋——強化；
    (8)評估行為表現(xiàn)——再強化；
    (9)強化保持與遷移——提示提取。
    需要說明的是，九大教學(xué)事件中的第八項——“評估學(xué)生行為表現(xiàn)”，實際上是第六、第七項教學(xué)事件——“引發(fā)行為表現(xiàn)”和“給予信息反饋”的循環(huán)重復(fù)?，F(xiàn)代心理學(xué)研究表明，一個新知識的初步理解需要有三次的嘗試練習(xí)。所以有時候6、7、8三項會歸并為兩項

    準(zhǔn)備包括注意、預(yù)期目標(biāo)和提取原有的知識。
    注意：使學(xué)生注意刺激；預(yù)期目標(biāo)：使學(xué)生預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)；
    提取原有知識：使學(xué)生回憶起過去所學(xué)的知識和技能。
    操作包括選擇性知覺、語義編碼、反應(yīng)和強化。
    選擇性知覺：使重要之刺激特征暫存于運作記憶（短期記憶)中；
    語義編碼：將刺激特征和相關(guān)信息轉(zhuǎn)移至長期記憶；反應(yīng)：要求學(xué)生反應(yīng)；
    強化：證實學(xué)生之學(xué)習(xí)目標(biāo)達成。
    學(xué)習(xí)遷移包括根據(jù)線索提取知識和技能一般化。
    提取知識：為日后學(xué)習(xí)結(jié)果的回想提供額外線索；
    技能一般化：增進學(xué)習(xí)遷移至新的情境。
    二、加涅的成就
    (一)引出新的教學(xué)模式
    80年代后期, 人們鑒于教學(xué)模式領(lǐng)域內(nèi)多年來以“教”為中心的狀況沒有新的突破, 強烈希望開發(fā)出新一代的教學(xué)模式。1990年梅瑞爾等人在分析了傳統(tǒng)教學(xué)模式的種種弊端之后卻并未能打中其要害而在此領(lǐng)域內(nèi)起劃時代意義的事件便是加涅的教學(xué)理論的提出。該教學(xué)論以“ 聯(lián)結(jié)一認(rèn)知” 學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ), 并以此為指導(dǎo)。加涅吸收行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點, 提出一種折衷觀點。這種理論主張既要重視外部刺激條件與外在的反應(yīng)行為, 又要重視內(nèi)部心理過程的作用, 即學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時依賴外部條件和內(nèi)部條件, 教學(xué)就是要通過安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來影響和促進學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程, 使之達到更理想的學(xué)習(xí)效果。在此理論的影響下, 教學(xué)活動中逐漸產(chǎn)生了既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知主體作用的教學(xué)模式（可以簡稱“ 雙主模式” 。）此模式既有別于傳統(tǒng)的基于行為主義的以教師為中心的教學(xué)模式又有別于基于建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。在此模式下, 教師有時處于中心地位以便起主導(dǎo)作用, 但并非自始至終學(xué)生有時處于傳遞一接受學(xué)習(xí)狀態(tài), 但更多的時候是在教師幫助下進行主動思考、主動探索和主動發(fā)現(xiàn)。
    (二)重新認(rèn)識素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成
    加涅主要從學(xué)習(xí)過程信息輸入、信息加工和信息提取的角度對學(xué)生的先天素質(zhì)進行分析, 認(rèn)為有些先天成分是與生俱來的, 無法通過學(xué)習(xí)改變, 如, 視敏度。加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)智力和人格特質(zhì)。這兩者都有明顯的個體差異加涅把學(xué)生習(xí)得的五類學(xué)習(xí)結(jié)果言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動作技能作為學(xué)生后天習(xí)得的素質(zhì)。這種獨特的視角或許會對我國的素質(zhì)教育討論有所啟迪。比如教學(xué)應(yīng)該避免超越人類潛能對于學(xué)生的先天素質(zhì), 教學(xué)不僅不能改變它們, 而且要想使學(xué)生取得較好的學(xué)習(xí)成績, 教師在教學(xué)中應(yīng)避免超越它的限制最大限度地發(fā)揮短時記憶的作用是教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的重要問題素質(zhì)教育要求每一個學(xué)生的素質(zhì)都能得到發(fā)展, 所以教學(xué)應(yīng)該重視學(xué)生發(fā)展中形成的素質(zhì)和習(xí)得素質(zhì)的個體差異, 考慮學(xué)生的個體差異, 真正做到因材施教。
    (三)全面應(yīng)用信息論
    加涅的學(xué)習(xí)論和他的教學(xué)論首次全面、真正地把信息論引入到教育領(lǐng)域, 這是教育學(xué)史上的一大亮點。加涅教學(xué)論集大而成的特點,最明顯地表現(xiàn)在他對學(xué)習(xí)階段和教學(xué)階段的論述上。他采用當(dāng)今最流行的信息加工模式, 參照這個模式揭示出學(xué)習(xí)的各個內(nèi)部加工的階段, 并把教學(xué)過程中的各項工作與其一一對應(yīng)起來。可見, 加涅采用信息加工模式, 目的不只是為了說明學(xué)習(xí)是如何進行的, 而是要揭示教學(xué)過程, 使教學(xué)中的每項工作都適合學(xué)生的內(nèi)部加工過程。
    三、加涅理論的局限
    (一)人與計算機的類比
    以諾曼（Norman，1981）為代表。他認(rèn)為將人看做符號系統(tǒng)是不夠的，人有更多的東西，人是有生命的有機體，具有生物的基礎(chǔ)和演化歷史，人還是社會生物，與他人、環(huán)境有著相互作用。照他看來，有生命的和人工的信息加工系統(tǒng)有其共同的結(jié)構(gòu)，這部可稱為純粹認(rèn)知系統(tǒng)或認(rèn)知系統(tǒng)，但有生命的系統(tǒng)與人工系統(tǒng)不同，有生命的系統(tǒng)需要維持其生命，從環(huán)境中取得食物，保護自身，繁衍和教育后代，這些是通過可調(diào)節(jié)系統(tǒng)的生物結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的。調(diào)節(jié)系統(tǒng)是一種內(nèi)穩(wěn)態(tài)系統(tǒng)，它與認(rèn)知系統(tǒng)相互作用，以作出對環(huán)境的解釋和維持內(nèi)穩(wěn)態(tài)的行動。諾曼認(rèn)為，認(rèn)知系統(tǒng)是服務(wù)于調(diào)節(jié)系統(tǒng)的，而情緒是兩者之間的橋梁。
    信息加工理論并沒有完全的涉及到情緒、動機、能力等等心理現(xiàn)象而這些恰恰是生命與人工的區(qū)別所在。就目前而言，信息加工理論可以較好的說明認(rèn)知過程或心理過程，而難于在整體上把握個性心理特征，并在建立模型是，總是要撇開制約某一心理過程的若干因素?？傊畔⒓庸だ碚撛谌说男睦韱栴}的涉及上有所缺失，有一定的局限性
    (二)不徹底的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論
    加涅提出的“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”學(xué)習(xí)觀點, 無疑是對教學(xué)設(shè)計理論的研究與發(fā)展起了重要的推進作用。但是令人遺憾的是, 他本人并未能在其自身理論的基礎(chǔ)上提出新一代的教學(xué)模式模型。加涅在學(xué)習(xí)理論方面盡管主張“聯(lián)結(jié)一認(rèn)知”, 但是在實際的教學(xué)過程中和在實際的教學(xué)設(shè)計中, 其指導(dǎo)思想?yún)s仍是行為主義占主導(dǎo)地位。加涅對于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的貫徹, 在教學(xué)系統(tǒng)的四個要素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體中比較注重“ 教學(xué)對象” 學(xué)生這一個要素, 對于教師和教學(xué)媒體這兩個要素也有一定程度的考慮, 而對于“教學(xué)內(nèi)容” 這另一個要素則被完全忽略了。
    (三)不全面的研究角度
    加涅的理論著眼于以學(xué)習(xí)過程來分析教學(xué)活動而沒有同時注意教授活動本身的特點。事實上, 教學(xué)模式設(shè)計不僅是以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計的核心內(nèi)容與落腳點, 也是以教為中心教學(xué)設(shè)計的重要組成部分。教學(xué)模式所具有的理論依附性、動態(tài)性和系統(tǒng)性等重要屬性是對任何教學(xué)系統(tǒng)不管是以教為中心還是以學(xué)為中心都起作用的。如果在教學(xué)設(shè)計中忽略了任一環(huán)節(jié)例如只強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計, 將無法保證整個教學(xué)活動進程的前后呼應(yīng)、連貫完整和各教學(xué)要素之間的交互作用及相互配合。
    四、對加涅理論的改進
    (一)史密斯和雷根對教學(xué)事件的發(fā)展
    史密斯和雷根１９９３年鑒于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中對教學(xué)策略研究不夠充分的現(xiàn)狀，對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論進行了深入的研究，發(fā)展了加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論。他們總結(jié)并綜合運用了加涅、布魯姆和安德森等人有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的理論，借鑒了瑞奇魯斯有關(guān)教學(xué)策略的分類方式，對加涅的一般教學(xué)策略模型進行了擴展。在此過程中，史密斯和雷根綜合了學(xué)習(xí)理論研究和教學(xué)研究的一些成果，提出了他們自己的教學(xué)事件理論。他們將教學(xué)事件分成導(dǎo)入（包括引起注意、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、喚起興趣和動機以及新課概覽）、展開（包括回憶原有知識、處理信息、聚焦注意力、運用學(xué)習(xí)策略、練習(xí)和評價反饋）、結(jié)束（包括小結(jié)與復(fù)習(xí)、知識遷移、再次激勵和結(jié)束）和評估（包括評估與反饋）四個階段共十五個教學(xué)事件，并在此教學(xué)事件框架的基礎(chǔ)上，對各種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果提出了相應(yīng)的教學(xué)策略
    史密斯和雷根認(rèn)為，他們擴展后的１５個教學(xué)事件，可以由學(xué)習(xí)者自己生成，也可以由教學(xué)來提供。前者為“生成性策略”，對應(yīng)的是發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)，后者為“呈現(xiàn)性策略”，對應(yīng)的為接受法學(xué)習(xí)，兩者并不需要非常嚴(yán)格地區(qū)分。具體采用何種學(xué)習(xí)方式要視學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)情境以及學(xué)習(xí)任務(wù)而決定。
    (二)柯隆杰的整合模型
    人們通常認(rèn)為，在教學(xué)設(shè)計方法中，客觀主義和建構(gòu)主義是截然不同的、對立的。因此，“這兩種方法能被劃分為一條短線上的兩個端點。這個連續(xù)系統(tǒng)是從外部調(diào)解型事實（客觀主義）到內(nèi)部調(diào)解型事實（建構(gòu)主義）”。
    柯隆杰認(rèn)為這兩種方法是互補的，而不是對立的?？侣〗芴岢霾⒎治隽藘深悓W(xué)習(xí)過程，證明了一個學(xué)習(xí)事件可能同時包含客觀主義成分和建構(gòu)主義成分，并指出一個學(xué)習(xí)事件含有高的客觀主義成分并不代表它就具有低的建構(gòu)主義成分，反之亦然。通過在直角坐標(biāo)（橫坐標(biāo)代表客觀主義，從坐標(biāo)原點往右數(shù)字逐漸增大，表示由間接到直接；縱坐標(biāo)代表建構(gòu)主義，從坐標(biāo)原點往上數(shù)字逐漸增大，表示由簡單到復(fù)雜）上對兩種方法加以區(qū)分聯(lián)系，得到了四個象限，分別是浸潤（Ｉｍｍｅｒｓｉｏｎ）、灌輸（Ｉｎｊｅｃｔｉｏｎ）、整合（Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）和建構(gòu)（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ），并對每個象限都作了討論和解釋。

    （１）浸潤象限客觀主義和建構(gòu)主義的成分都較少，這是一種本能學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)是無計劃地進行的，并且沒有正式或非正式的教師出現(xiàn)。比如初學(xué)走路的孩子撿到一條小的、有花紋的黃黑色的小蟲，還被它咬了一口，從此以后，小孩就會避開這種小蟲。這就是該象限所指學(xué)習(xí)類型的一個例子。
    （２）灌輸象限客觀主義的成分較多，它強調(diào)的是將已經(jīng)習(xí)得的知識、技能和態(tài)度被以盡可能有效的、預(yù)先安排好的和已簡化的方式傳遞給學(xué)習(xí)者，就像藥物注射一樣，這被認(rèn)為是有效的和標(biāo)準(zhǔn)化的。該象限中教師參與的成分多。
    （３）建構(gòu)象限建構(gòu)主義較客觀主義的成分多，它是指學(xué)習(xí)者通過構(gòu)建他們先前所獲得的知識和經(jīng)驗來構(gòu)造他們自己的意義。該象限中教師參與的成分少。
    （４）整合象限客觀主義和建構(gòu)主義的成分都較多?？侣〗苤赋?，整合是教學(xué)與建構(gòu)在一定條件下的結(jié)合。這里的“一定條件下”是指具體的教學(xué)支架作用的大小。
總結(jié)：加涅的信息加工理論無疑在教育心理學(xué)史和教學(xué)設(shè)計上作出了巨大的貢獻，但也應(yīng)為諸多不足而遭人質(zhì)疑。當(dāng)然, 加涅理論的不足決不能掩蓋其學(xué)習(xí)論和教學(xué)論思想的光輝, 相反, 這恰恰為教育研究工作者指明了今后努力的方向, 讓他們在教育學(xué)與科學(xué)心理學(xué)交互影響的研究中走得更遠(yuǎn), 開拓出更寬敞的道路。

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