二、關(guān)于認(rèn)知主義

（一）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生背景

一般認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于早期認(rèn)知理論的代表學(xué)派——格式塔心理學(xué)的頓悟說。但是，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的真正形成卻是六七十年代的事情。

從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論興起的社會(huì)背景來看，它是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的產(chǎn)物。第二次世界大戰(zhàn)之前，幾乎所有的心理學(xué)的研究都局限于實(shí)驗(yàn)室，行為主義的研究范式霸占了學(xué)習(xí)領(lǐng)域。當(dāng)時(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)的研究?jī)H僅涉及到動(dòng)物和人的外部行為，很少涉及到人的內(nèi)部心理歷程。然而，第二次世界大戰(zhàn)中涌現(xiàn)的大量實(shí)際問題對(duì)之提出了挑戰(zhàn)，戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人的認(rèn)知與決策提出了越來越高的要求。第二次世界大戰(zhàn)之后，信息時(shí)代以及今天的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來臨，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)于人們的信息選擇、接受以及信息編碼、存貯、提取與使用過程的研究。這些實(shí)際的社會(huì)需要直接刺激了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與興起。

從認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的科學(xué)技術(shù)背景來看，它也是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物?？刂普摗⑿畔⒄撘约坝?jì)算機(jī)科學(xué)與語言學(xué)的發(fā)展直接影響到了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與取向。很多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要觀點(diǎn)，都與這些學(xué)科有不解之緣。如，加涅的累積學(xué)習(xí)的一般理論模式就直接借鑒了控制論與計(jì)算機(jī)科學(xué)的某些重要的思想。又如，語言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）1957對(duì)新行為主義的代表人物斯金納的《言語學(xué)習(xí)》（Verbal Learning）提出了尖銳的批評(píng)，強(qiáng)調(diào)研究人的認(rèn)知過程以及人的語言的先天性與生成性，他的觀點(diǎn)直接影響到很多學(xué)習(xí)研究者開始從行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義。

當(dāng)然，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論也是心理學(xué)自身發(fā)展的結(jié)果。在過去的幾十年間，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了重大的變革。前半個(gè)世紀(jì)，占主導(dǎo)地位的關(guān)于學(xué)習(xí)的概念是以行為主義原則為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的。因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強(qiáng)化，是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的因素，學(xué)習(xí)等同于行為的結(jié)果。然而，這是與事實(shí)相違背的。如，著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納就認(rèn)為，在我們學(xué)習(xí)的過程之中，我們必須考慮到以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)于現(xiàn)有的學(xué)習(xí)過程的影響，舉例來說，窮人家的小孩往往比富人家的小孩把硬幣看得更大些。由于行為主義學(xué)習(xí)理論在研究中不考慮人們的意識(shí)問題，只是強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看作是由“刺激-反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了越來越多的心理學(xué)家的不滿，開始放棄行為主義的研究立場(chǎng)，轉(zhuǎn)向研究人的內(nèi)部心理過程，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

（二）認(rèn)知主義的主要理論觀點(diǎn)

首先，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論要研究的是個(gè)體處理其環(huán)境刺激時(shí)的內(nèi)部過程，而不是外顯的刺激與反應(yīng)。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來，是學(xué)習(xí)個(gè)體本身作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境只不過是提供潛在的刺激，至于這些刺激是否受到注意或者接受到進(jìn)一步的加工，則取決于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。并不是所有的刺激都會(huì)經(jīng)過感覺登記進(jìn)而進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)的，在學(xué)習(xí)者對(duì)于外部信息進(jìn)行加工的時(shí)候，會(huì)經(jīng)歷一個(gè)選擇階段。個(gè)體根據(jù)自己以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外部刺激進(jìn)行選擇；與此同時(shí)，在這個(gè)與外界信息進(jìn)行交換的過程中，個(gè)體也會(huì)不斷的根據(jù)反饋來調(diào)整自己的認(rèn)知。

其次，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成與改組而不是外顯的刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或者行為習(xí)慣的加強(qiáng)或改變。所謂的心理結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)習(xí)者直覺和概括自然社會(huì)和人類社會(huì)的方式。認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是以符號(hào)表征的形式存在的。在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論看來，學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)并非像行為主義一樣認(rèn)為是通過訓(xùn)練，促使刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)形成與鞏固，而更應(yīng)該注意探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們的變化過程。當(dāng)新的經(jīng)驗(yàn)改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)，那么，學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。

最后，無論是早期的以格式塔心理學(xué)為代表的早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和還是今天的以加涅等人為代表的認(rèn)知理論，幾乎都認(rèn)可兩條基本原理：第一，不平衡原則。即認(rèn)為如果個(gè)體現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)侯，試圖加工所選擇的刺激，如果不成功，則會(huì)導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的失衡。個(gè)體在力圖重新得到平衡的時(shí)候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化也就隨著發(fā)生了。第二，遷移原則。從下文對(duì)于一些認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表觀點(diǎn)的介紹中，也如同本文開頭所引用的奧蘇貝爾的名言一樣，我們可以體味到，幾乎每一位認(rèn)知學(xué)習(xí)論者都相當(dāng)重視學(xué)習(xí)的遷移。他們一直強(qiáng)調(diào)，新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)始終會(huì)受到以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。具體到課堂教學(xué)中，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生已有的發(fā)展水平，構(gòu)造合適的問題情境，在學(xué)習(xí)過程中注意掌握一般原理，用布魯納的話來說，就是我們的學(xué)生要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而老師則要教會(huì)學(xué)生這一點(diǎn)，就要注意培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知策略以及元認(rèn)知能力。

（三）對(duì)于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)、應(yīng)用及案例

評(píng)價(jià)：

1．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論高度重視學(xué)生的主體能動(dòng)性。與行為主義學(xué)習(xí)觀念相適應(yīng)，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造情境來引起學(xué)心者的反應(yīng)，并為各個(gè)反應(yīng)提供適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。操練和練習(xí)是教學(xué)的要旨。如教師給學(xué)生提出引起反應(yīng)的問題，如果學(xué)生回答正確，那么教師就說“正確”，給以強(qiáng)化；如果學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師就讓學(xué)習(xí)者繼續(xù)操練。在這種教學(xué)過程中，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。然而現(xiàn)代認(rèn)知觀把學(xué)習(xí)視為知識(shí)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者也因此由被動(dòng)接受者成為知識(shí)的主建構(gòu)者。如維斯塔(1989)也認(rèn)為，“教育心理學(xué)中認(rèn)知運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要方面是認(rèn)識(shí)到在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者作為一個(gè)積極的參與者出現(xiàn)。”

2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的操作性較強(qiáng)，突出了理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。如，學(xué)校教學(xué)目標(biāo)也就是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，因此加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的分類對(duì)于教師確定教學(xué)目標(biāo)具有直接的指導(dǎo)意義，同時(shí)他的學(xué)習(xí)的八個(gè)階段、課堂教學(xué)的八個(gè)階段的構(gòu)思和假設(shè),對(duì)實(shí)際的教學(xué)都具有積極的意義和一定的參考價(jià)值。再如，布魯納根據(jù)其有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)及教學(xué)的觀點(diǎn)。編寫或改編了中小學(xué)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物各科教材，直接指導(dǎo)美國(guó)教育改革。

不過，必須指出的是，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論同樣面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

1．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論缺少統(tǒng)一的理論體系。盡管認(rèn)認(rèn)知學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)習(xí)心理研究的主流，但從認(rèn)知研究情況來看，其理論范式十分松散，從本書中，我們可看出加涅的觀點(diǎn)與布魯納的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者則更側(cè)重于純認(rèn)知研究。而且，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們的研究角度也各不相同，像布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾則提倡接受學(xué)習(xí)等。再如，加涅有一套關(guān)于學(xué)習(xí)的分類，奧蘇貝爾又有一套分類。

2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論較少地考慮到情緒、意志等因素對(duì)于教學(xué)過程的具體作用。如，加涅就把能力級(jí)級(jí)歸結(jié)為大量有組織的知識(shí)，在能力的構(gòu)成因素上，只看到知識(shí)的作用，而忽視了思維和智力技能的作用，這有一定的片面性。本書所述的情緒智力、多元智力等在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們的研究體系中究竟處于何種地位？近期關(guān)于認(rèn)知學(xué)習(xí)的研究，已經(jīng)開始考慮這些問題。

應(yīng)用案例：

根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改組，我們要重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的遷移能力。同時(shí)根據(jù)奧蘇貝爾的論述，學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，又是從良好的教材結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化過來的。數(shù)學(xué)知識(shí)是有嚴(yán)密組織的知識(shí)系統(tǒng)，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，在掌握知識(shí)的過程中，也就形成相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為了促進(jìn)正遷移，沈慶燦與陳強(qiáng)仁強(qiáng)調(diào)我們?cè)诮虒W(xué)中要重視在舊知識(shí)與新知識(shí)之間設(shè)置“原型”，并將其作為中介物，把新舊知識(shí)有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來，啟發(fā)學(xué)生思維，優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。以下是他們的做法之一：以“過渡題”為原型，由此及彼，同化新知。

九年義務(wù)教育教材十分重視教材結(jié)構(gòu)，增加了“準(zhǔn)備題”的內(nèi)容，以溝通新舊知識(shí)，但在具體的教學(xué)中怎么溝通，實(shí)際上并非一件很容易的事情。舉例來說，在新教材第一冊(cè)要講“9+幾”這一課。“9+幾”的計(jì)算方法是“湊十法”，其分析基礎(chǔ)是10以內(nèi)數(shù)的組成與分解，計(jì)算基礎(chǔ)為得數(shù)是10的加法及10+幾的計(jì)算。教材中的三類準(zhǔn)備題：(1) 數(shù)字填空題。(2) 9+( )=10 9+1+1= □……(3) 10+5；10+7……目的是讓學(xué)生復(fù)習(xí)為“湊十法”計(jì)算作準(zhǔn)備的舊知識(shí)。有的教師讓學(xué)生做了以上的練習(xí)之后，以為可以教新課了，即轉(zhuǎn)入新課例1：教師出示皮球盒，內(nèi)有10個(gè)空格，裝9個(gè)花皮球，教師又拿出2個(gè)花皮球，問學(xué)生求一共有多少個(gè)皮球怎樣列式？為了引入“湊十法”，教師又問：從盒子外拿幾個(gè)皮球放入盒內(nèi)算得比較快？這時(shí)問題就來了，有的說不要再拿皮球放進(jìn)盒里，只要口算就知道是11個(gè)；有的雖說出放進(jìn)盒里1個(gè)，但追問為什么時(shí)，竟反問：盒子不是只剩下一個(gè)空格子了嗎？

沈慶燦與陳強(qiáng)仁同志在遇到同樣的問題之后，開始結(jié)合認(rèn)知學(xué)習(xí)的理論加以反思，他們認(rèn)為，在教學(xué)中要重視在舊知識(shí)與新知識(shí)之間設(shè)置“原型”，并將其作為中介物，從而優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這次教學(xué)活動(dòng)中，原型與中介則是在準(zhǔn)備題與例題之間設(shè)計(jì)的“過渡題”。通過“過渡題”這個(gè)原型的啟發(fā)作用，引導(dǎo)學(xué)生開展主動(dòng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把新舊知識(shí)溝通起來。于是在練完準(zhǔn)備題后，增加兩道“圈10”練習(xí)作為過渡題。第一題是教師在絨板左邊貼9只小鳥，右邊貼4只小鳥，教師先與學(xué)生一起一只一只地?cái)?shù)，數(shù)清共13只小鳥。然后指出這樣數(shù)雖然也可以，但比較麻煩，下面老師教同學(xué)們一種算得快的方法。接著教師提問：左邊有幾只小鳥？（9只）從右邊移動(dòng)幾只小鳥到左邊，左邊的小鳥就可以湊成10只？（1只）教師移動(dòng)1只后馬上把左邊的10只小鳥用毛線圈上，再問右邊還剩下幾只？（3只）現(xiàn)在左邊有10只，右邊有3只，一共是多少只？（13只）這樣算快不快？（快）這時(shí)學(xué)生情緒很高，教師緊接著出示第2題：左9只小猴，右7只小猴，問你們也能像剛才移動(dòng)小鳥那樣，移一移小猴，使大家算得快嗎？學(xué)生個(gè)個(gè)躍躍欲試，完成后，教師以問答形式及時(shí)小結(jié)：剛才的9只小鳥添上幾只湊成10只？9只小猴添上幾只湊成10只，那也就是9添上幾湊成10？9加1湊成10后，再用10+幾的計(jì)算方法算得快嗎？（快）然后教師指出遇到算9+幾時(shí)，我們先把9添上1湊成10再計(jì)算比較快。這道過渡題既上承了三類準(zhǔn)備題舊知識(shí)，又為學(xué)生理解例1做了堅(jiān)實(shí)的鋪墊。通過“圈10”這道過渡題的練習(xí)，啟發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)生對(duì)“湊十”的過程與原理有了初步感性的認(rèn)識(shí)，教師順利地完成例1的教學(xué)任務(wù)。對(duì)后面三道“湊十法”例題的教學(xué)起了原型啟發(fā)的作用。最后通過課后“做一做”中的比較題9+1+3＝ 9+4＝的練習(xí)，教師再度啟發(fā)：9加1再加3，一共加了幾？那么9+4怎么計(jì)算？從而把新舊知識(shí)從理性上連成一體，擴(kuò)展了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（四）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論代表人物介紹

1、奧蘇貝爾

（1）戴維·奧蘇貝爾(David P．Ausubel，1918~ )，1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國(guó)伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院(OISE)應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國(guó)紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評(píng)價(jià)的主管，后來又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過。

奧蘇貝爾主要關(guān)注學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究，同時(shí)在理論醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、精神病理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)等領(lǐng)域也有研究。他曾在美國(guó)心理學(xué)會(huì)、美國(guó)教育協(xié)會(huì)、美國(guó)醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)、全國(guó)科學(xué)院農(nóng)業(yè)教育部、白宮吸毒問題研究小組、生物學(xué)課程研究委員會(huì)等組織里參與工作，并在1976年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。

（2）基本觀點(diǎn)：認(rèn)知同化說（有意義學(xué)習(xí)理論）

認(rèn)知同化說的基本觀點(diǎn)，是新知識(shí)的學(xué)習(xí)必須以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程，就是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地從自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，提取與新知識(shí)最有聯(lián)系的舊知識(shí)，并且加以"固定"或者"歸屬"的一種動(dòng)態(tài)的過程。過程的結(jié)果導(dǎo)致原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地分化和整合，從而使得學(xué)習(xí)者能夠獲得新知識(shí)或者清晰穩(wěn)定的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，原有的知識(shí)也在這個(gè)同化過程中發(fā)生了意義的變化。

（3）貢獻(xiàn)與不足：

貢獻(xiàn)：

A．奧蘇貝爾的有意義言語信息學(xué)習(xí)揭示了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最本質(zhì)的特征之一，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過對(duì)語言文字所表述的知識(shí)內(nèi)容的理解(奧蘇貝爾稱為“同化”，即新舊知識(shí)的相互作用)，掌握新知識(shí)的實(shí)質(zhì)性意義的過程。這無疑是一種可靠又可信的解釋。知識(shí)是人類對(duì)客觀事物的屬性和內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，是實(shí)踐活動(dòng)的理性產(chǎn)物，是科學(xué)技術(shù)和社會(huì)歷史文化的研究成果。知識(shí)的作用是提高人們對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，指導(dǎo)人的各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)習(xí)知識(shí)不僅是記住和背誦用語言文字所表述的知識(shí)的詞句，而是理解和掌握前人或他人對(duì)客觀事物的屬性和規(guī)律性東西的認(rèn)識(shí)，并將他人的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變成自己的認(rèn)識(shí)。奧蘇貝爾正是抓住了這個(gè)本質(zhì)特征．并將其學(xué)習(xí)理論建立在此基點(diǎn)之上。

b．奧蘇貝爾對(duì)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件和類型的闡述是嚴(yán)謹(jǐn)和有說服力的。知識(shí)的有意義學(xué)習(xí)必然以有意義的知識(shí)內(nèi)容和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，加上有意義學(xué)習(xí)的心向。此三者構(gòu)成了有意義學(xué)習(xí)的充分必要條件，是有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和前提條件。這三個(gè)條件缺一不可，缺少其中任意一個(gè)條件都不能稱其為有意義的學(xué)習(xí)。而隨意地增加三個(gè)條件之外的另外一個(gè)條件都是多余的。

c．奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，這是十分正確的。因?yàn)?，有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識(shí)的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生正是用這種既省時(shí)、又省力的方式在較短的時(shí)間里獲得大量有用的知識(shí)。

d．奧蘇貝爾提出的成就動(dòng)機(jī)的三種內(nèi)驅(qū)力說，恰當(dāng)?shù)馗爬藢W(xué)生學(xué)習(xí)的三種動(dòng)力來源。它既包括了學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，又包括了學(xué)習(xí)的外部動(dòng)機(jī)。而且突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的自我需要和社會(huì)需要，將社會(huì)需要與自我需要有機(jī)地結(jié)合在一起。

e．奧蘇貝爾提倡的課堂講授教學(xué)模式是最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。課堂講授教學(xué)這種教學(xué)方式經(jīng)久而不衰，任何新的、現(xiàn)代化的教學(xué)模式和手段都沒有動(dòng)搖它的基礎(chǔ)地位，足以證明它的實(shí)用性和有效性。奧蘇貝爾在課堂教學(xué)理論上的一大貢獻(xiàn)是他有力地闡釋了講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)的理論根據(jù)，這個(gè)理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)充分必要條件。我們認(rèn)為，任何一種形式的講授教學(xué)，只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件，那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反，如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，或者不能滿足學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件，那它不是填鴨式教學(xué)，就是無效教學(xué)。

f．奧蘇貝爾創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學(xué)模式是課堂講授教學(xué)普遍采用的教學(xué)策略和方法之一。其實(shí)，在奧蘇貝爾沒有對(duì)這種教學(xué)方法進(jìn)行概念性研究和實(shí)驗(yàn)性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學(xué)方法了。奧蘇貝爾對(duì)此種教學(xué)方法的科學(xué)研究正是對(duì)該教學(xué)方法的理論概括和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

不足：

奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論的意義和貢獻(xiàn)是不容否定的。但是，該理論也同其他所有的學(xué)習(xí)理論一樣有著它的局限性和不足。指出它的局限性和不足，并不是否定該理論，而是為了更好地完善、發(fā)展和正確地運(yùn)用該理論。我本人認(rèn)為該理論有以下的局限性和不足：

a．奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論適合于解釋學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，不全適用于解釋程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)方法和教學(xué)模式也適用于課堂知識(shí)教學(xué)，而在能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練等方面的教學(xué)上卻顯不足。此為該理論的局限性之一。

b．學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有兩種便捷之法，其一是上課聽教師講授，其二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注意到學(xué)生的課堂接受學(xué)習(xí)和教師的課堂講授教學(xué)，而忽略了學(xué)生的讀書學(xué)習(xí)和教師對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)。他沒有提出讀書學(xué)習(xí)的方法和教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀的方法。此為該理論的局限性之二。

c．學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)和自身能力的提高是同步進(jìn)行的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)也在發(fā)展自己的能力；教師在傳授切識(shí)的同時(shí)也要啟發(fā)學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生的能力。而奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論只談知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)的教學(xué)，避而不談對(duì)學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。此為該理論的局限性之三。

d．奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論完全是一個(gè)思辨的產(chǎn)物，缺少科學(xué)實(shí)驗(yàn)證據(jù)的有力支持。它對(duì)知識(shí)的獲得的解釋或描述尚有一定的說服力，而對(duì)知識(shí)的保持和遺忘的解釋則主觀臆造的成份太多，缺少客觀的證據(jù)和實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。此為該理論的缺陷之一。

e．奧蘇貝爾提出了影響新知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的可利用性、新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)的可辨別性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性。這三個(gè)變量中的可辨別性變量可以作為獨(dú)立的變量存在，而第一個(gè)可利用性和第三個(gè)穩(wěn)定性和清晰性變量似乎給人以一種重復(fù)或重疊之感。因?yàn)?，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性似乎決定了知識(shí)的可利用性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的可利用的知識(shí)應(yīng)該是穩(wěn)定而清晰的知識(shí)，不穩(wěn)定，又不清晰的知識(shí)如何加以利用呢?我個(gè)人認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的“正確性”或“準(zhǔn)確性”應(yīng)該是影響新知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)遷移的重要變量，它也是區(qū)別于可利用性和可辨別性的獨(dú)立變量。而且，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中正確的知識(shí)和準(zhǔn)確的知識(shí)在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移；而錯(cuò)誤的知識(shí)和不準(zhǔn)確的知識(shí)在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生負(fù)遷移。當(dāng)然，這還需要實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)或驗(yàn)證。此乃該理論的缺陷之二。

f．奧蘇貝爾對(duì)學(xué)習(xí)遷移的研究和論述只注重具體知識(shí)地遷移，而忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移。學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識(shí)內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍，意義更大。

2、布魯納

（1）杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner，1915~  )于1915年10月出生在美國(guó)紐約。1937年在杜克大學(xué)獲文學(xué)學(xué)土學(xué)位，隨即在杜克大學(xué)注冊(cè)成為心理學(xué)研究生，第二年轉(zhuǎn)學(xué)到哈佛大學(xué)心理學(xué)系，在著名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家拉什利(K．S．Lashleg)指導(dǎo)下，于1941年獲博士學(xué)位。這時(shí)他的主要興趣是動(dòng)物和人類的知覺過程心理學(xué)。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)召服兵役，先后在美國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)情報(bào)署和同盟遠(yuǎn)征軍最高統(tǒng)帥部心理戰(zhàn)部門工作，主要是研究公眾的態(tài)度和納粹德國(guó)的宣傳技術(shù)。1945年返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)講師，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他與米勒（G．Miller）一起創(chuàng)辦了“哈佛認(rèn)知研究中心”，1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國(guó)牛津大學(xué)任實(shí)驗(yàn)心理學(xué)瓦茨(Walts)教席。1980年返回美國(guó)任紐約大學(xué)的人文學(xué)科新學(xué)院院長(zhǎng)之職。

布魯納在眾多領(lǐng)域進(jìn)行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽(yù)的學(xué)者，他在1959年任美國(guó)科學(xué)院科學(xué)教育委員會(huì)主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會(huì)議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當(dāng)選為社會(huì)心理學(xué)研究會(huì)理事長(zhǎng)；1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。

 （2）基本觀點(diǎn)：

A．知覺理論：布魯納認(rèn)為，人類是有系統(tǒng)地對(duì)環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點(diǎn)在形成知覺研究的“新看法(newlook)”的過程中起了重要作用。長(zhǎng)期以來，人們一直認(rèn)為，客體的物理特征(如客體的大小和形狀)和觀察情境的條件(如光線和現(xiàn)實(shí)者離開客體的距離)，是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但“新看法”認(rèn)為，觀察者在知覺客體的物理特征時(shí)，會(huì)受個(gè)人因素的影響，不同的人對(duì)同一事物的知覺會(huì)有相當(dāng)大的差異。

B．歸類理論：在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認(rèn)一件物體，就要對(duì)它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認(rèn)后，就要根據(jù)這一類別固有的特性，對(duì)應(yīng)該怎樣對(duì)該物體做出反應(yīng)進(jìn)行決策。所以，他認(rèn)為，所謂探究(inquiry)，實(shí)際上“并不是發(fā)現(xiàn)(discover)對(duì)世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建(invent)分類的方式”。

C．概念獲得及其策略的理論：布魯納對(duì)概念形成與概念獲得作了區(qū)分。概念形成(concept formation)是指學(xué)生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得(concept attainment)則是指學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。概念類型：合取概念、析取概念、關(guān)系概念；獲得策略：同時(shí)掃視、相繼掃視、守恒聚焦、聚焦投機(jī)。

D、編碼系統(tǒng)論：布魯納在解釋思維過程時(shí)，除了探討概念和概念獲得過程外，還對(duì)編碼系統(tǒng)作了深入的研究。所謂編碼系統(tǒng)，就是“一組相互聯(lián)系的、非具體性的類別”(Bruner，1973)。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。

根據(jù)布魯納的觀點(diǎn)，人們?nèi)粢街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進(jìn)行推理，而且還要根據(jù)其他相關(guān)的類別做出推理。正是這些相關(guān)的類別構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別做出有層次結(jié)構(gòu)的安排。較高級(jí)的類別比較一般些；較低級(jí)的類別比較具體些。換言之，當(dāng)人們從具體事例往上移時(shí)，上面的類別離具體性更遠(yuǎn)些（如下圖所示）。

在布魯納看來，編碼系統(tǒng)的非具體性(nonspecificity)，在知識(shí)的保持和遷移中起重要作用。人們?cè)诨貞浤骋痪唧w事物時(shí)，通常要回憶起它作為其中-個(gè)成員的編碼系統(tǒng)，然后重新形成這一具體事物的詳細(xì)細(xì)節(jié)。所謂遷移，可以被看作是把習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于新的事例。正遷移就是把適當(dāng)?shù)木幋a系統(tǒng)應(yīng)用于新事例；負(fù)遷移則是把編碼系統(tǒng)錯(cuò)誤地應(yīng)用于新事例。因此，在研究學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的事情，是要系統(tǒng)了解學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)(Letrancois，1982)。

布魯納認(rèn)為，影響編碼系統(tǒng)形成的條件主要有以下四個(gè)方面：(1)定勢(shì)(set)　(2)需要狀態(tài)(need state)　(3)掌握具體的知識(shí)(mastery of specifics)　(4)訓(xùn)練的多樣性(diversity of training)

E、智慧生長(zhǎng)論：盡管對(duì)智慧生長(zhǎng)的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準(zhǔn)則：(1)必須以某種精確的形式來描述心理運(yùn)演的特點(diǎn)；(2)必須考慮到各種自然的思維方式；(3)必須考慮到人們所處的社會(huì)文化的性質(zhì)；(4)必須考慮到人類的演進(jìn)對(duì)人類生長(zhǎng)形式的影響。因此，對(duì)人類智慧生長(zhǎng)的看法，要考慮到思維產(chǎn)物的種種特性、考慮到思維的工具性質(zhì)、說明智慧對(duì)社會(huì)文化的模仿性，并把人類置于演進(jìn)的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長(zhǎng)觀還要有助于我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產(chǎn)?"這一問題。如果智慧生長(zhǎng)的理論沒有考慮到上述四項(xiàng)準(zhǔn)則，也無助于我們對(duì)教育的理解，那是注定要失敗的(Bruner，1973)。

F、表征系統(tǒng)論：表征或表征系統(tǒng)，是人們知覺和認(rèn)識(shí)世界的一套規(guī)則。布魯納認(rèn)為，在人類智慧生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，這就是動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征——即通過動(dòng)作或行動(dòng)、肖像或映象，以及各種符號(hào)來認(rèn)識(shí)事物。這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知生長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統(tǒng)，實(shí)質(zhì)上是三種信息加工系統(tǒng)，人類是憑借這三個(gè)系統(tǒng)來認(rèn)識(shí)世界的。

（3）貢獻(xiàn)與不足：

貢獻(xiàn)：

1．布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論。其表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

(1)布魯納學(xué)習(xí)理論的核心概念是“編碼系統(tǒng)”。布魯納認(rèn)為，編碼系統(tǒng)不僅能夠接受信息和組織信息，而且“能夠超越一定的信息，即產(chǎn)生創(chuàng)造性行為，或者是有所創(chuàng)造”。這種提法和思想觀點(diǎn)在其他學(xué)習(xí)理論中是不多見的。這體現(xiàn)了布魯納把學(xué)生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)看得十分重要。而且人的創(chuàng)新性思想觀點(diǎn)的產(chǎn)生確實(shí)與已有的知識(shí)、觀念和知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式有關(guān)。布魯納的這種論述是可取的。

(2)布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。認(rèn)為這種形式的學(xué)習(xí)可以激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和方法。而且這種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和方法對(duì)將來從事科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明是十分重要的。

(3)布魯納主張采用誠(chéng)實(shí)有效的教學(xué)方法，把復(fù)雜、高深、新的科學(xué)技術(shù)知識(shí)傳授給任何年齡的兒童。其目的是想讓學(xué)生盡量掌握最新的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，將來盡快地進(jìn)入科學(xué)研究領(lǐng)域。布魯納的這些解釋、提法和要求體現(xiàn)了他把創(chuàng)造力的培養(yǎng)作為學(xué)習(xí)和教學(xué)的重要任務(wù)的思想。這種思想是非常積極和可取的。

2．布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)要掌理學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而知識(shí)結(jié)構(gòu)則主要是由基本概念和基本原理構(gòu)成的。這樣，學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí)的基本概念和原理就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。這種觀點(diǎn)是十分正確的。實(shí)際上，人們學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí)的主要目的就是掌握其基本概念和原理，并應(yīng)用原理去解決實(shí)際問題。概念和原理是對(duì)事物的本質(zhì)特征和事物間內(nèi)在聯(lián)系的概括表述。人們認(rèn)識(shí)事物就是要認(rèn)識(shí)和掌握事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律。任何一門學(xué)科知識(shí)都以一些基本概念和原理為核心內(nèi)容，圍繞基本概念和原理所列舉的上些事例、例證、解釋和說明等都是為了幫助學(xué)生理解和掌握基本概念和原理而設(shè)置的，而學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要成分則必定是基本概念和原理。

3．布魯納把學(xué)習(xí)的遷移劃分為具體知識(shí)的特殊遷移和態(tài)度、方法及原理的一般遷移。學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)表明，布魯納提出的這種一般遷移是普遍存在的。布魯納不僅指出了這種遷移現(xiàn)象，而且重視一般遷移，這是十分正確的。因?yàn)?，特殊的遷移范圍較小，很少能產(chǎn)生較大跨度的遷移。而一般遷移范圍較大，可以影響到其他學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。

4．布魯納在他的教學(xué)論思想中所提出的螺旋式課程結(jié)構(gòu)、為學(xué)生安排最佳學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、為學(xué)生的理解組織知識(shí)內(nèi)容、為學(xué)生呈現(xiàn)知識(shí)的最佳順序、激發(fā)學(xué)生思維的教學(xué)程序以及重視學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和正確地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等教學(xué)思想和措施，幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，都體現(xiàn)了傳授知識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生思維及能力同步進(jìn)行的正確思想，對(duì)教師的課堂教學(xué)有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義，亦有進(jìn)一步開發(fā)研究和推廣應(yīng)用的價(jià)值。

應(yīng)該說，布魯納的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)論思想是既注重知識(shí)的理解，又注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)的理論。這符合學(xué)習(xí)和教學(xué)的一般規(guī)律和本質(zhì)特征。因此，是正確的和有指導(dǎo)意義的。

不足：1．布魯納的學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)概念和原理的學(xué)習(xí)，并且對(duì)人工概念的形成做了比較嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究。但是，布魯納卻沒有從事原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究；直至今日，原理學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究仍然是一片空白，這不能不說是一項(xiàng)缺憾的事情。

2．布魯納提出“編碼系統(tǒng)”可以產(chǎn)生出新的創(chuàng)造性信息，這是符合實(shí)際的。但是，對(duì)新信息產(chǎn)生的心理機(jī)制卻沒有進(jìn)行深入地探討和研究。這使得我們對(duì)學(xué)生創(chuàng)造件的培養(yǎng)仍然是無所適從，成為可信而不知如何使之然的事情。

3．布魯納過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。但是，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺陷。而且，完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上也是不存在的。因此，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的相互配合和有效的補(bǔ)充。

布魯納學(xué)習(xí)理論中的缺陷和不足與它的貢獻(xiàn)和所產(chǎn)生的積極影響相比，自然是微不足道的。但是，指出它的缺陷和不足有助于進(jìn)一步開展研究，從而完善學(xué)習(xí)理論。

3、加涅

（1）羅伯特·加涅(Robert M．Gagne，1916~ )出生在美國(guó)麻省的北安多弗。1933年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937年獲學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后進(jìn)布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)于1939年和1940年分別獲理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。旋即在康涅狄克學(xué)院任教。第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。戰(zhàn)后，曾在賓夕法尼亞州立大學(xué)和康涅狄克學(xué)院短期任教，后又在美國(guó)空軍從事實(shí)驗(yàn)技術(shù)方面的研究。1958年離開部隊(duì)后，1959年在普林斯頓大學(xué)任心理學(xué)教授，1962年至1965年出任美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)研究主任，1966年在加利福尼亞大學(xué)貝克萊分校任教，1969年以后一直在佛羅里達(dá)州立大學(xué)任教。

加涅在教育心理學(xué)方面做出了很大貢獻(xiàn)。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。他曾當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)教育心理學(xué)分會(huì)主席、美國(guó)教育研究會(huì)主席。曾獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)和杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)

（2）基本觀點(diǎn)：

累積學(xué)習(xí)理論：加涅被公認(rèn)為是將行為主義學(xué)習(xí)論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論相結(jié)合的代表。他從兩大理論中汲取合理的成分，并且在20世紀(jì)70年代之后，引進(jìn)現(xiàn)代信息論的觀點(diǎn)和方法，從而成為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論流派中強(qiáng)調(diào)信息加工模型的代表人物。

加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是信息的接受和使用的過程，學(xué)習(xí)是主體和環(huán)境相互作用的結(jié)果，"個(gè)體的先前的學(xué)習(xí)導(dǎo)致個(gè)體的智慧日益發(fā)展。"

因此，他在教學(xué)上主張給學(xué)生最充分的指導(dǎo)，使學(xué)生能夠沿著仔細(xì)規(guī)定的學(xué)習(xí)程序，一步一步地、循序漸進(jìn)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。正是在這種意義上，加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀又可以稱之為認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論。

根據(jù)上述關(guān)于學(xué)習(xí)的一般觀點(diǎn)，加涅在《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》一文中認(rèn)為，知識(shí)學(xué)習(xí)可以看成動(dòng)機(jī)階段 (預(yù)期)—了解階段 (注意選擇性和知覺)—獲得階段 (編碼儲(chǔ)存通道)—保持階段 (記憶儲(chǔ)備)—回憶階段（檢索）—概括階段 (遷移)－－作業(yè)階段 (反應(yīng))—反饋階段 (強(qiáng)化)的這樣的一條鏈條。

（3）貢獻(xiàn)與不足：

貢獻(xiàn)：

A．加涅十分重視原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，并提出了規(guī)則教學(xué)的基本步驟。

B．加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果中提出的“認(rèn)知策略”概念與現(xiàn)在學(xué)習(xí)策略的研究密切相關(guān)。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對(duì)當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究做出了歷史性的貢獻(xiàn)。

C．不足加涅在他的學(xué)習(xí)理論中采用層級(jí)分析法，認(rèn)真地分析了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過程和課堂教學(xué)的一般過程，提出了學(xué)習(xí)過程“八階段”理論，并對(duì)應(yīng)地提出了教學(xué)過程的“八階段”。這個(gè)學(xué)習(xí)過程的八階段的劃分和教學(xué)過程八階段的劃分，揭示了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)和教師課堂教學(xué)的一般特點(diǎn)和規(guī)律。

D．加涅采用信息加工的術(shù)語，把知識(shí)的學(xué)習(xí)過程解釋為信息加工的過程。因此，人們又常把加涅的學(xué)習(xí)理論稱為“信息加工的學(xué)習(xí)理論”。這種解釋符合當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，并起到了促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程的心理學(xué)研究與人工智能和計(jì)算機(jī)模擬研究相結(jié)合的作用，具有一定的進(jìn)步意義。

不足：

A．由于加涅的教學(xué)模式提出了具體的學(xué)習(xí)階段和相應(yīng)的教學(xué)階段，但每個(gè)教師所面臨的對(duì)象是始終在發(fā)展、變化著的學(xué)生，而且教學(xué)內(nèi)容各不相同。因此加涅的教學(xué)模式只是一個(gè)基本框架，而不是具體實(shí)施步驟。

B．加涅的學(xué)習(xí)分類說僅僅是一種假說，沒有科學(xué)依據(jù)，而且沒有實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新內(nèi)容

C．加涅的學(xué)習(xí)理論的一個(gè)明顯的不足是沒有可靠的科學(xué)實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，沒有針對(duì)一種確定的學(xué)習(xí)類型開展研究。而是廣泛地歸納學(xué)習(xí)過程的一般特點(diǎn)，討論了學(xué)習(xí)的一般特征和一般問題。加涅雖然重視原理學(xué)習(xí)的研究，但是研究的深度和廣度都明顯不足。因此，加涅的學(xué)習(xí)理論是一種綜合的理論，該理論缺少一個(gè)像斯金納學(xué)習(xí)理論中的“操作性條件反射”、班杜拉學(xué)習(xí)理論中的“觀察學(xué)習(xí)”這樣的核心內(nèi)容。