[摘要]建構(gòu)性教學(xué)是一種促進(jìn)學(xué)生依靠原有的前概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。作為一種科學(xué)概念的教學(xué)理論和教學(xué)形式，建構(gòu)性教學(xué)的產(chǎn)生是當(dāng)代建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認(rèn)知理論碰撞、融合的必然結(jié)果。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)概念；建構(gòu)性教學(xué)；教學(xué)模式；教學(xué)策略

[作者簡(jiǎn)介]袁維新（1954-），江蘇淮陰人，淮陰師范學(xué)院教育系教授，蘇州大學(xué)兼職碩士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)心理學(xué)系訪問(wèn)學(xué)者，主要從事課程與教學(xué)論和科學(xué)教育理論研究。

當(dāng)前，一種新的科學(xué)概念教學(xué)模式——建構(gòu)性教學(xué)（constructivist teaching）正在科學(xué)教育領(lǐng)域中悄然興起。所謂建構(gòu)性教學(xué)，實(shí)際上是指促進(jìn)學(xué)生科學(xué)概念建構(gòu)的教學(xué)，即促進(jìn)學(xué)生依靠原有的前科學(xué)概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。建構(gòu)性教學(xué)的產(chǎn)生是當(dāng)代建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認(rèn)知理論碰撞、融合的必然結(jié)果，是科學(xué)概念教學(xué)的一場(chǎng)意義深遠(yuǎn)的革命。本文擬對(duì)科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)模式和教學(xué)策略等問(wèn)題作點(diǎn)探討。

一、建構(gòu)性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

從理論上看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論和元認(rèn)知理論是建構(gòu)科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

在當(dāng)代世界科學(xué)教育改革的浪潮中，建構(gòu)主義（constructivism）作為一種主要理論正在對(duì)科學(xué)概念學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生著越來(lái)越大的影響。當(dāng)代建構(gòu)主義把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)或建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，它關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)如下：

（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。視學(xué)習(xí)者在教學(xué)前對(duì)所要學(xué)習(xí)的材料已存在有許多先前的概念（prior concept），所以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的材料的時(shí)候并非是一張“白紙”，存在于學(xué)習(xí)者腦海中的相關(guān)的前概念形形式式，并存在個(gè)體差異，而新知識(shí)的學(xué)習(xí)則是建立在這種存有個(gè)體差異的前概念基礎(chǔ)之上的。

（2）注重以學(xué)習(xí)者為中心。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)無(wú)法像貨物一般直接傳輸給學(xué)生，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)必須由學(xué)生主動(dòng)參與整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，重建構(gòu)（reconstruction）知識(shí)的意義，因此，傳統(tǒng)的老師“說(shuō)”學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式是無(wú)效的。

（3）強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)沖突的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)的發(fā)生在于解決認(rèn)知沖突（cognitive conflict ）或消除認(rèn)知心理的不平衡（disequilibration），認(rèn)知沖突的解決會(huì)引起學(xué)生對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變（Driver et al.，1994）[1]，于是個(gè)人的學(xué)習(xí)被視為現(xiàn)有的概念與新經(jīng)驗(yàn)的交互作用的結(jié)果，而不是新概念的積累過(guò)程（Millar，1989）[2]。

（4）尊重個(gè)人意見或原始想法。科學(xué)知識(shí)是有人類價(jià)值參與其中的，不是絕對(duì)的價(jià)值中立的，學(xué)生的科學(xué)概念可反映出學(xué)生在特定社會(huì)大環(huán)境中所形成的觀念。基于此，科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須在與學(xué)習(xí)共同體成員的互動(dòng)協(xié)調(diào)中達(dá)成共識(shí)，共同建構(gòu)知識(shí)的意義。

（5）注重合作互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須在學(xué)習(xí)共同體之間通過(guò)對(duì)話、溝通的方式進(jìn)行，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯論的過(guò)程中，以各種不同的方法解決問(wèn)題，澄清所產(chǎn)生的各種疑慮，并且逐漸形成能夠被學(xué)習(xí)共同體認(rèn)同的正式的科學(xué)知識(shí)。

2.概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論。

在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)（conceptual change learning）理論，可以說(shuō)是一種科學(xué)學(xué)習(xí)的特有的理論，它認(rèn)為科學(xué)學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過(guò)程，就是學(xué)習(xí)者的前科學(xué)概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。學(xué)生是如何進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變的呢？波斯納等人（Posener el al，1982）[3]認(rèn)為，為了促使學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，必須提供以下四個(gè)條件：（1）學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前的概念產(chǎn)生不滿（dissatisfied）。（2）新概念的可理解性（intelligibility）。（3）新概念的合理性（plausibility）。（4）新概念的有效性（fruitfulness）。修森（Hewson，1981）[4]把概念的可理解性、合理性和有效性稱為概念狀態(tài)（conceptual status），是學(xué)習(xí)者對(duì)于概念所處的狀態(tài)，包括可理解的（intelligible）、合理的（plausible）及有效的（fruitful）等三個(gè)狀態(tài)。學(xué)習(xí)者對(duì)于概念所處的狀態(tài)愈高，其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性也就愈高；也就是說(shuō)，概念轉(zhuǎn)變是發(fā)生在學(xué)習(xí)者能夠充分理解與應(yīng)用新概念時(shí)。而且提出，不僅新概念的狀態(tài)，原有概念的狀態(tài)也會(huì)對(duì)概念轉(zhuǎn)變產(chǎn)生影響，兩者之間存在交互作用。這里應(yīng)注意，概念的上述三種狀態(tài)不是概念實(shí)際上如何，而只是個(gè)體所看到、所意識(shí)到的可理解性、合理性和有效性，是個(gè)體對(duì)新、舊信息整合過(guò)程的元認(rèn)知監(jiān)控。根據(jù)波斯納的觀點(diǎn)，如果滿足了上述概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的四個(gè)條件，學(xué)生所持有的錯(cuò)誤概念就會(huì)被科學(xué)概念所替代或改變。

總之，根據(jù)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論，科學(xué)概念教學(xué)欲促進(jìn)學(xué)生通過(guò)概念轉(zhuǎn)變建構(gòu)科學(xué)知識(shí)，必須遵循以下學(xué)習(xí)策略：（1）重組關(guān)于客體、事件或現(xiàn)象的學(xué)生的原有概念（前概念）；（2）提供超越學(xué)生前概念的理解性情境，這種情境可以是問(wèn)題、認(rèn)知沖突、悖論或難題；（3）選擇具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題和情境；（4）學(xué)生向同伴提供自己的解釋（概念）；（5）當(dāng)學(xué)生與不合適的解釋（錯(cuò)誤概念）斗爭(zhēng)時(shí)，首先幫助他們接受自己的解釋；其次，建議對(duì)同一現(xiàn)象作出另一種解釋或設(shè)計(jì)活動(dòng)以引發(fā)學(xué)生的頓悟；再次，允許他們花時(shí)間重新建構(gòu)自己的解釋[5]。

3.元認(rèn)知理論。

元認(rèn)知（metacognition）概念是由美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell1，1976）首先提出來(lái)的。所謂元認(rèn)知是“對(duì)思維的思維”[6]，是主體對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程、結(jié)果和與之相關(guān)的活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。它包括對(duì)自我的認(rèn)知能力和對(duì)當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知，以及兩者相互作用的認(rèn)知。迄今為止，元認(rèn)知還沒(méi)有統(tǒng)一公認(rèn)的定義。當(dāng)前，對(duì)于元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)國(guó)外有兩種最具代表性的觀點(diǎn)。弗拉維爾將元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)。元認(rèn)知知識(shí)是指?jìng)€(gè)體關(guān)于自己學(xué)習(xí)能力的知識(shí)。它包括個(gè)體變量（有關(guān)自我和他人思維的知識(shí)）、任務(wù)變量（主體關(guān)了認(rèn)知活動(dòng)的任務(wù)要求的知識(shí)）和策略變量（有關(guān)改善學(xué)習(xí)和操作的認(rèn)知和元認(rèn)知策略的知識(shí)）。元認(rèn)知體驗(yàn)是指，主體在從事認(rèn)知活動(dòng)時(shí)所產(chǎn)生的認(rèn)知和情感體驗(yàn)。Brown則將元認(rèn)知?jiǎng)澐譃椤瓣P(guān)于認(rèn)知的知識(shí)“和“認(rèn)知調(diào)節(jié)”，即元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)[7]。國(guó)內(nèi)學(xué)者則傾向于將元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知調(diào)節(jié)[8]。元認(rèn)知知識(shí)在學(xué)習(xí)過(guò)程中具體表現(xiàn)為對(duì)個(gè)人學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及制約學(xué)習(xí)任務(wù)完成因素的認(rèn)識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)策略種類以及各個(gè)策略特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)等。元認(rèn)知體驗(yàn)是個(gè)體伴隨著認(rèn)知活動(dòng)而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)。元認(rèn)知體驗(yàn)的出現(xiàn)與學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)中的位置，已經(jīng)取得的進(jìn)展和可能取得的進(jìn)展有關(guān)。一般來(lái)說(shuō)，它常常產(chǎn)生在學(xué)生期望對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)地調(diào)節(jié)和控制的時(shí)候。而學(xué)生學(xué)習(xí)的成功與否，在很大程度上取決了學(xué)生對(duì)認(rèn)知活動(dòng)本身及其認(rèn)知活動(dòng)的質(zhì)量進(jìn)行大量的反省或體驗(yàn)。元認(rèn)知調(diào)節(jié)是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中，對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)積極進(jìn)行監(jiān)控，并相應(yīng)地進(jìn)行調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。具體的內(nèi)容包括制定認(rèn)知計(jì)劃，實(shí)際控制認(rèn)知過(guò)程、及時(shí)檢查認(rèn)知結(jié)果、及時(shí)調(diào)整認(rèn)知計(jì)劃和在認(rèn)知活動(dòng)偏離認(rèn)知目標(biāo)時(shí)采取補(bǔ)救措施等。在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知體驗(yàn)作用下，針對(duì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)施對(duì)學(xué)習(xí)方法的調(diào)節(jié)，主要是通過(guò)元認(rèn)知調(diào)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

根據(jù)元認(rèn)知理論，在科學(xué)概念學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知起關(guān)鍵作用。認(rèn)知活動(dòng)的有效性如何在很大程度上取決于元認(rèn)知過(guò)程的運(yùn)行水平，即對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的水平。元認(rèn)知的實(shí)質(zhì)就是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我認(rèn)識(shí)和自我控制。建構(gòu)性教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)與評(píng)價(jià)，這正是對(duì)元認(rèn)知理論的自覺(jué)運(yùn)用。

二、建構(gòu)性教學(xué)的教學(xué)模式

根據(jù)建構(gòu)主義理論、概念轉(zhuǎn)變理論和元認(rèn)知理論，我們認(rèn)為科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生依靠原有的前科學(xué)概念不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)。其教學(xué)模式主要包括四個(gè)階段（圖1）：

圖1　科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)模式

此模式中，在定向與探索階級(jí)要暴露學(xué)生的前概念，在建構(gòu)與交流中同樣要評(píng)價(jià)學(xué)生的前概念，在解釋與拓展中也有評(píng)價(jià)學(xué)生的前概念。所以這是一種以前概念為載體的科學(xué)概念教學(xué)模式。在該模式中，將反思與評(píng)價(jià)放在模式的中心，指對(duì)學(xué)生的定向與探索、建構(gòu)與交流、解釋與拓展三個(gè)階段是否準(zhǔn)確進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)。從反思與評(píng)價(jià)這一階段向周圍發(fā)出的三條虛線表示反思與評(píng)價(jià)這一階段是潛在的，暗含在其他三個(gè)階段當(dāng)中。定向與探索、建構(gòu)與交流、解釋與拓展三個(gè)階段中相互發(fā)出的三條實(shí)線表示這三個(gè)階段之間是雙向的，而且是螺旋漸進(jìn)的，它們之間是互動(dòng)的。

1.定向與探索

這一階段的主要任務(wù)是診斷并引出學(xué)生的前概念。首先，教師創(chuàng)設(shè)特定的探究性問(wèn)題情境，為學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)定向。其次，引導(dǎo)學(xué)生用自己的不充分的思想（錯(cuò)誤概念）嘗試解釋問(wèn)題，從而引出學(xué)生對(duì)此主題的前概念。這一階段教師要提出一些啟發(fā)性問(wèn)題，提供活動(dòng)的材料，讓學(xué)生自主進(jìn)行探究活動(dòng)。在探究活動(dòng)中，學(xué)生可能會(huì)獲得一些結(jié)果，也可能一無(wú)所獲，但這些不是主要的，重要的是讓學(xué)生獲得探究的經(jīng)歷與體驗(yàn)。這一階段還具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）這一階段要引導(dǎo)學(xué)生回憶先前經(jīng)驗(yàn)或引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究獲得全新的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生和學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)；（2）這一階段的活動(dòng)要有利于激活學(xué)生的思維，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行開放發(fā)散型思考（divergent thinking），由此產(chǎn)生多種與問(wèn)題解決相關(guān)的想法，哪怕只是一些模糊的想法；（3）在探索活動(dòng)中，教師要通過(guò)一些“差異性實(shí)驗(yàn)”（discrepant events）來(lái)激發(fā)學(xué)生的探究興趣。所謂“差異性實(shí)驗(yàn)”，是指一些有趣而且結(jié)果往往意想不到，與一般“常識(shí)”相違背的科學(xué)小實(shí)驗(yàn)。教師通常通過(guò)這種實(shí)驗(yàn)活動(dòng)（通常是演示）造成學(xué)生心理上的不平衡（diseqilibrium），從而激起學(xué)生的求知欲。（4）這個(gè)階段的活動(dòng)需要老師給學(xué)生提供關(guān)于探究的技能的知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)生在尋求問(wèn)題解決過(guò)程中依賴于這些知識(shí)信息。

2.建構(gòu)與交流

這一階段是建構(gòu)新的認(rèn)識(shí)和初步形成解釋的過(guò)程，同時(shí)也是使有關(guān)概念、原理或技能變得易懂、可理解和更加清楚的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，充滿了學(xué)生不同的個(gè)人概念和認(rèn)識(shí)之間、個(gè)人認(rèn)識(shí)與事實(shí)證據(jù)之間、個(gè)人認(rèn)識(shí)與科學(xué)概念原理之間的“沖突”、矛盾和斗爭(zhēng)。學(xué)生在這樣的過(guò)程中，進(jìn)一步暴露和明確自己的先有概念和認(rèn)識(shí)，感受不同觀點(diǎn)和解釋之間的一致與差異，評(píng)價(jià)解釋推論與假設(shè)和證據(jù)之間的關(guān)系。這一階段包括三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）澄清與溝通（Clarity and exchange）。學(xué)生經(jīng)由小組討論、對(duì)比、解釋彼此的前概念的異同，并與教師的意見交換、溝通，呈現(xiàn)可能的認(rèn)知沖突，進(jìn)行同化與順應(yīng)。（2）建構(gòu)新的想法（Construction of new ideas）。依據(jù)上述的討論，學(xué)生可比較不同的現(xiàn)象、理論解釋與驗(yàn)證的形式，以發(fā)展概念或轉(zhuǎn)變概念。（3）評(píng)價(jià)（Evaluation）。經(jīng)由實(shí)驗(yàn)解釋或自我思考與探究，學(xué)生可能找到新概念的含意，并知覺(jué)到舊有概念的不足。這一環(huán)節(jié)可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、討論、澄清和交換概念，揭示和解決沖突情境，建構(gòu)新概念，并作出恰當(dāng)評(píng)價(jià)。

3.解釋與拓展

這一階段包括兩個(gè)環(huán)節(jié)：（1）解釋。是指學(xué)生對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)開始抽象化、理論化，使其成為一種可交流的形式。學(xué)生往往要通過(guò)比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)科學(xué)性的解釋，并通過(guò)進(jìn)一步的觀察和實(shí)驗(yàn)，對(duì)自已的解釋進(jìn)行修正、求證與評(píng)價(jià)。在小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生還要面對(duì)不同的解釋結(jié)果展開討論，通過(guò)比較各自的結(jié)果，或者與教師或教材提供的結(jié)論相比較，由此檢查自己提出的結(jié)論是否正確，推理過(guò)程是否有缺陷等，以保證學(xué)生對(duì)有關(guān)問(wèn)題的解釋達(dá)成共識(shí)。（2）拓展。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生要擴(kuò)展自己的概念，使其與其他概念相聯(lián)系，并運(yùn)用所建構(gòu)的新概念解釋周圍世界或新情境問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)新概念的驗(yàn)證、應(yīng)用、鞏固和提高，使新獲得的概念在應(yīng)用和拓展中得以精致。這一階段要具有以下特點(diǎn)：（1）在概念的拓展應(yīng)用活動(dòng)中，教師與學(xué)生一起討論并設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)相一致的新情境問(wèn)題，以幫助學(xué)生應(yīng)用新概念與技能；（2）學(xué)生要按照教師的要求完成設(shè)計(jì)好的活動(dòng)。

4.反思與評(píng)價(jià)

反思與評(píng)價(jià)其實(shí)應(yīng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中，反思與評(píng)價(jià)可隨機(jī)、依教學(xué)進(jìn)程展開，也可在拓展階段之后進(jìn)行總結(jié)性的反思與評(píng)價(jià)。學(xué)生的自我反思是最關(guān)鍵的，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和小組內(nèi)的相互評(píng)價(jià)是最重要的。教師給予的有針對(duì)性的指導(dǎo)性評(píng)價(jià)是必不可少的，教師要引導(dǎo)學(xué)生既針對(duì)自己探究和學(xué)習(xí)的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，更要對(duì)認(rèn)識(shí)建構(gòu)過(guò)程、探究活動(dòng)的態(tài)度、方式和效果，合作的情況，學(xué)習(xí)的感受以及在前面的教學(xué)過(guò)程中各個(gè)方面的表現(xiàn)進(jìn)行反思總結(jié)。教師可采用結(jié)構(gòu)性觀察、學(xué)生談訪、基于特定項(xiàng)目的文件夾評(píng)價(jià)等?？傊u(píng)價(jià)要做到定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)的結(jié)合，從而能夠促使教師與學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)獲得進(jìn)一步改進(jìn)教與學(xué)的必要信息，并促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知策略的發(fā)展與完備。

三、建構(gòu)性教學(xué)的教學(xué)策略

1.關(guān)注學(xué)生的“前科學(xué)概念”

科學(xué)概念的建構(gòu)是以學(xué)生的前概念為基礎(chǔ)的，并且要以學(xué)生前概念為載體展開概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)谙惹暗膶W(xué)習(xí)和日常生活中已經(jīng)形成了自己對(duì)各種事物或現(xiàn)象的看法，即所謂的前科學(xué)概念。這些前科學(xué)概念是學(xué)生認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的開端，是他們建構(gòu)對(duì)于這個(gè)世界的新認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)。因此，科學(xué)教育要珍視學(xué)生的前科學(xué)概念，從學(xué)生的“現(xiàn)有水平”出發(fā)，了解他們的發(fā)展水平，發(fā)現(xiàn)他們理解的困難所在。只有這樣，才能夠真正為學(xué)生創(chuàng)造一種能引發(fā)探究和思考的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使其在現(xiàn)有水平上獲得進(jìn)一步的發(fā)展和提高。同時(shí)，由于學(xué)生的前科學(xué)概念主要是建立在直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，因此，它們有的與科學(xué)知識(shí)并不一致，甚至足相互沖突的，對(duì)于這些與事實(shí)不相符的“錯(cuò)誤概念”，教師必須通過(guò)為學(xué)生創(chuàng)造親自探究的機(jī)會(huì)和條件，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)與事實(shí)間的不一致甚至矛盾之處，引發(fā)其認(rèn)知沖突，促使其審視、反思并修正自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，從而建構(gòu)起更為科學(xué)的新解釋、新概念。皮亞杰將這種自我調(diào)節(jié)視為是影響學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)基本的甚至是首要的因素。

2.重視協(xié)商對(duì)話的合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)性教學(xué)非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者間的互動(dòng)，因此主張采用小組合作學(xué)習(xí)模式，兼顧教師的教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)溝通與討論，重視教師和學(xué)生在師生互動(dòng)的過(guò)程中交互作用。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，不同學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，這種差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。通過(guò)同伴間的相互交流與溝通，學(xué)生在闡述自己觀點(diǎn)和傾聽他人意見的過(guò)程中，可以更好地對(duì)自己的理解和思維過(guò)程進(jìn)行審視和監(jiān)控。同時(shí)，同伴間的相互質(zhì)疑和觀點(diǎn)對(duì)立，可以引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)其自我反思，從而深化自己的認(rèn)識(shí)；并且，這種爭(zhēng)議和質(zhì)疑還有助于激發(fā)彼此的靈感，共同建構(gòu)出新的假設(shè)和對(duì)問(wèn)題的更深層的理解。

3.將科學(xué)探究作為重要的教學(xué)方式

建構(gòu)性教學(xué)特別重視開發(fā)學(xué)生的智力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學(xué)能力，力圖通過(guò)自主探究引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法，促進(jìn)科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。為此，教師要?jiǎng)?chuàng)造條件鼓勵(lì)學(xué)生自己去探究。探究什么？學(xué)生可能探究的問(wèn)題很多，學(xué)生可對(duì)知識(shí)產(chǎn)生發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行探究；可在新舊知識(shí)的連結(jié)點(diǎn)上探究；有時(shí)在學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難處探究；更多的是在解決認(rèn)知沖突中進(jìn)行探究。

如何在科學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)？一個(gè)有效策略是采用探究性教學(xué)模式。國(guó)外學(xué)者在綜合考察一些較為有效的探究教學(xué)模式后，將其共有的一般階段和內(nèi)容概括如下：（1）學(xué)生參與圍繞科學(xué)型問(wèn)題、事件或現(xiàn)象展開探究學(xué)習(xí)，探究活動(dòng)與學(xué)生原有認(rèn)識(shí)緊密相關(guān)，教師設(shè)法激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)他們的求知欲望；（2）學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)驗(yàn)探究問(wèn)題，形成和檢驗(yàn)假設(shè)，解決問(wèn)題，解釋觀察結(jié)果；（3）學(xué)生分析、解釋數(shù)據(jù)，對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行綜合，利用各種資源構(gòu)造解釋客觀世界的模式或模型；（4）將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于新情境，以拓寬理解，形成新技能；（5）教師與學(xué)生共同回顧和評(píng)價(jià)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法[10]。

4.提高學(xué)生的元認(rèn)知水平

建構(gòu)性學(xué)習(xí)與教學(xué)本質(zhì)上是一種自我監(jiān)控過(guò)程。“在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對(duì)知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展及與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)理解和幫助思考的策略，而且，學(xué)習(xí)者還要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看它們是否與自己的經(jīng)驗(yàn)體系一致，是否符合經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以及推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等。[11]”所有這些，都取于學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知水平。一般來(lái)說(shuō)，元認(rèn)知水平高的學(xué)生，其建構(gòu)性學(xué)習(xí)的質(zhì)量要大大高于元認(rèn)知水平低的學(xué)習(xí)者。因此，要使學(xué)生成為一個(gè)有效的知識(shí)建構(gòu)者，必須提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，這就要對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知培養(yǎng)與訓(xùn)練。具體地說(shuō)，可以通過(guò)以下幾種方式提高學(xué)生的元認(rèn)知水平。

（1）強(qiáng)化學(xué)生的自我反思意識(shí)。學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力不是自發(fā)地產(chǎn)生的，它也需要教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)與培養(yǎng)。教師在教學(xué)中要特別注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自我觀察、自我評(píng)價(jià)與自我反思。例如，引導(dǎo)學(xué)生思考：我真的理解了嗎？我運(yùn)用學(xué)習(xí)策略和方法是否有效？我的前概念是如何轉(zhuǎn)變的？是否還有更好的建構(gòu)學(xué)習(xí)途徑？等等。進(jìn)而對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程、方法和結(jié)果進(jìn)行正確的評(píng)價(jià)，如果意識(shí)到存在學(xué)習(xí)偏差，則通過(guò)及時(shí)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，變換學(xué)習(xí)策略，從而保證學(xué)習(xí)過(guò)程向預(yù)期的目標(biāo)靠近?？偠灾ㄟ^(guò)這種自我評(píng)價(jià)、自我反思、自我調(diào)節(jié)過(guò)程，就能使學(xué)習(xí)者形成反思的意識(shí)與習(xí)慣，從而不斷提高自身的元認(rèn)知能力。

（2）通過(guò)思維訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力。隨著元認(rèn)知理論研究的深入與發(fā)展，以元認(rèn)知理論為基礎(chǔ)的思維訓(xùn)練課也應(yīng)運(yùn)而生。研究表明，以元認(rèn)知策略與具體認(rèn)知策略相結(jié)合的訓(xùn)練模式比傳統(tǒng)的思維訓(xùn)練模式更為有效。常見的元認(rèn)知策略包括目標(biāo)設(shè)置、計(jì)劃、自我監(jiān)控、復(fù)習(xí)等。其中，教師應(yīng)該特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間計(jì)劃的制定，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)管理自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。一些具體的認(rèn)知策略，如復(fù)述、分類、作小結(jié)、列提綱、畫示意圖等，教師應(yīng)把它們滲透在各科的具體教學(xué)內(nèi)容中教給學(xué)生。學(xué)生僅僅擁有某些策略是不夠的，還必須了解策略適用的條件和范圍。美國(guó)心理學(xué)家加涅提出的思維訓(xùn)練新模式中，教師不僅教給學(xué)生有關(guān)認(rèn)知策略的行動(dòng)序列部分，告訴學(xué)生應(yīng)用策略的步驟，依次進(jìn)行練習(xí)和反饋，而且將更多的時(shí)間教給學(xué)生模式識(shí)別，即告訴學(xué)生什么時(shí)候一個(gè)行動(dòng)序列最為有效。

綜上所述，科學(xué)概念的建構(gòu)性教學(xué)是一種以學(xué)生的前科學(xué)概念為基礎(chǔ)，通過(guò)概念轉(zhuǎn)變不斷建構(gòu)新的科學(xué)概念的教學(xué)模式，在教學(xué)過(guò)程中，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)自由探究的情境，讓學(xué)生充分暴露自己的前科學(xué)概念，學(xué)生經(jīng)由小組討論、對(duì)比、解釋彼此的前概念的異同，并與教師的意見交換、溝通，呈現(xiàn)可能的認(rèn)知沖突，進(jìn)行同化與順應(yīng)，建構(gòu)新的科學(xué)概念，并通過(guò)對(duì)新概論的拓展與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)由前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

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