從輿論上看，學(xué)校教育改革始終都在進(jìn)行，即便原地踏步的學(xué)校，校長(zhǎng)們也一定要喊著改革的號(hào)子，這樣，改革就不僅是一種是時(shí)髦，而且成為一種義舉。但實(shí)際地看，如果沒有上級(jí)行政的壓力，學(xué)校通常是沒有改革動(dòng)力的。我的疑惑是，學(xué)校是否總處于改革的狀態(tài)才是正常的呢？我的疑惑意味著我對(duì)正在發(fā)生的改革心存懷疑，甚至基于理性和經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為形形色色的各種改革行動(dòng)即使不是全部，大多數(shù)情況下正在破壞我們的教育。

▼1、熱衷于訪名校的人們，沒變的跟別人一樣好，卻把自己原先的格局打亂了

多年來，中國(guó)大地出現(xiàn)了很多改革名校，應(yīng)該說那些聲明顯赫的改革名校，如杜郎口中學(xué)、衡水中學(xué)等，各有其道，也頗有創(chuàng)意。但隨之而來的中國(guó)式思維影響下的趨之若鶩，就讓人大跌眼鏡了。由于來訪者絡(luò)繹不絕，且多組團(tuán)而來，那些改革名校逐漸創(chuàng)造性地變幻為“教育風(fēng)景區(qū)”，收起了門票，策劃了各樣的“套餐”。

對(duì)于這樣的現(xiàn)象，我倒是能夠理解，雖然覺得有些可笑，但畢竟是周瑜打黃蓋，愿打愿挨。難以理解的是熱衷于訪問名校的人們，想著也是抱著學(xué)習(xí)他人、改變自己的動(dòng)機(jī)，結(jié)局卻是邯鄲學(xué)步，沒有變得和別人一樣好，卻把自己原先的格局也打亂了。

我曾多次告訴教育同行，不可簡(jiǎn)單地相信那些改革的成功者，一旦一人一校的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過了媒體的加工，人們看到的只能是某種簡(jiǎn)單地因果關(guān)系，即成功是由某一種單個(gè)的要素帶來的。而真實(shí)的情況的通常是成功是一種生態(tài)效應(yīng)。

上世紀(jì)90年代，我承擔(dān)了一項(xiàng)“特貧困農(nóng)村地區(qū)教育問題研究”的課題，當(dāng)時(shí)的背景是媒體推介了三家農(nóng)村教育改革的經(jīng)驗(yàn)，其中兩家在山西，一個(gè)是呂梁柳林的前元莊，另一個(gè)是呂梁方山的圪叉嘴。實(shí)地考察和文獻(xiàn)調(diào)查之后，我發(fā)現(xiàn)他們的經(jīng)驗(yàn)是難以復(fù)制和推廣的，這也是經(jīng)驗(yàn)之所以是經(jīng)驗(yàn)的原因。簡(jiǎn)言之，經(jīng)驗(yàn)是局部的、個(gè)體的、缺乏普遍性的作法。

遺憾的是，國(guó)人歷來鐘情于妙法、捷徑、高招，同時(shí)對(duì)理論和思想不屑一顧或半信半疑，以致每有“海外奇聞”，必蜂擁而去，走遍了天下，自己卻仍在原地。所以，我仍然會(huì)告誡教育同行，對(duì)于他人異域的經(jīng)驗(yàn)，有必要了解，但不必看重，若真想學(xué)習(xí)，最好是學(xué)習(xí)人家的精神，至于具體的操作那可真是“橘生于淮南則為橘，生于淮北則為枳”。客觀地看，熱情的學(xué)習(xí)者一旦過了那個(gè)熱勁，一旦有更新的經(jīng)驗(yàn)出場(chǎng)，也就把過去的經(jīng)驗(yàn)拋到腦后了。

▼2、自以為是的教育官員野蠻地推行“一校一模式”，讓校長(zhǎng)們挖空心思琢磨自己學(xué)校的模式

現(xiàn)在又出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象，在有的地方，由于存在著強(qiáng)勢(shì)的、自以為掌握著真理的教育官員，由于這種官員的工作意志和力度，此地方的學(xué)?；蛎幕驘o奈地跨入了教育改革的快車道。比如在一省，有一位自命不凡的教育官員，先在省內(nèi)樹幾個(gè)改革典型，利用自己的職權(quán)，肆意鼓吹，大力宣傳，緊接著便是要在全省推行。為了落到實(shí)處，先要求示范中學(xué)實(shí)行，并運(yùn)用中國(guó)特色的思維，要那些不熱心“改革”的傳統(tǒng)名校表態(tài)，為推行自己的一己之見，可謂煞費(fèi)苦心。這樣的官員及其追隨者還創(chuàng)造性地在一地區(qū)追求“一校一模式”，簡(jiǎn)直瘋狂到了愚蠢的地步。

我這樣評(píng)論他們的行為，自然有我厭惡自以為是的官員的情結(jié)，但更依據(jù)了我的教育理性。“一校一模式”，聽起來是百花齊放，其實(shí)是專制思想的產(chǎn)物，也是完全脫離實(shí)際的。具體學(xué)校的教育模式，因校情不同，自然會(huì)染上自己的個(gè)性，但就教育的基本圖式來說，學(xué)校之間的共性永遠(yuǎn)是大于差異的。

如果用行政的命令，要求每個(gè)學(xué)校都要有自己的模式，結(jié)果只能是正在發(fā)生的、校長(zhǎng)們挖空心思琢磨的、在“123456789”范圍內(nèi)的數(shù)字排列。我感受過校長(zhǎng)們的困惑，感受過他們創(chuàng)造的“一二三模式”或“四五六模式”。生動(dòng)、整體的教育過程，愣是讓那種貌似高明的愚蠢官員搞得面目全非。

繼續(xù)說這個(gè)“一校一模式”，在學(xué)校內(nèi)部，意味著不分學(xué)科、不論教師的風(fēng)格、無視學(xué)生的個(gè)性，統(tǒng)一實(shí)行某一種教學(xué)的程序。對(duì)此，我的判斷是：

（1）拋棄了歷史選擇的最基本的教學(xué)方式

現(xiàn)在最流行的模式是限制教師在課堂上的講授時(shí)間，忘記了講授是教學(xué)最基本的方式。

（2）浪費(fèi)了教師這一最基本的教育資源

教師不只是聞道在先、術(shù)業(yè)專攻的人，他們的生活積累、人生體驗(yàn)以及對(duì)教育內(nèi)容的個(gè)性化理解，是教育走向深入重要條件。可在機(jī)械的幾乎只講知識(shí)理解和訓(xùn)練的流行模式中，教師的力量被擱置了，學(xué)生經(jīng)過流行模式的冶煉，活脫脫地成了“單向度的人”，成了學(xué)習(xí)和練習(xí)機(jī)器，比起傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)更加疲于本命，也未見得取得多少成績(jī)上的收益。而我們的老師應(yīng)該說在很大的長(zhǎng)度上被流行模式背后的行政意志閹割了。

（3）侵犯了教師的教育教學(xué)權(quán)

《中華人民共和國(guó)教師法》第七條規(guī)定教師享有以下權(quán)利：

——進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；

——從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見；

——指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)習(xí)成績(jī)。

《中華人民共和國(guó)教師法》第九條規(guī)定，為保障教師完成教育教學(xué)任務(wù)，各級(jí)人民政府、教育行政部門、有關(guān)部門、學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)履行以下職責(zé)：

——對(duì)教師在教育教學(xué)、科學(xué)研究中的創(chuàng)造性工作給以鼓勵(lì)和幫助。

對(duì)照法律條文，“一校一模式”顯然沒有尊重教師的教育教學(xué)權(quán)利，而且剝奪了教師個(gè)人創(chuàng)造性工作的自由。當(dāng)自以為是的教育官員野蠻地推行“一校一模式”的時(shí)候，他們豈止是展示了自己的狂妄和愚蠢，分明踐踏了國(guó)家的法律和教師的權(quán)利。

（4）違背了教育的基本規(guī)律

“一校一模式”，不僅無視了教師的風(fēng)格，還無視了學(xué)生的個(gè)性。每個(gè)教師都有自己的個(gè)性和優(yōu)勢(shì)，都有潛力進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)造，但在“一校一模式”之下，教師沒有了創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，也就不會(huì)有屬于自己獨(dú)特風(fēng)格。每個(gè)學(xué)生都有自己的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣，正因此，才要因材施教。把所有的學(xué)生置入同一種模式，自然會(huì)有一部分學(xué)生受益，也自然會(huì)有一部分學(xué)生受害，這樣的教育思維除了用愚蠢和狂妄來描述，還能怎么說呢？

改革在我看來絕非學(xué)校教育的常態(tài)，改革只有發(fā)生在不得不改的時(shí)期，才具有合理性。換言之，當(dāng)我們摸索到了教育教學(xué)的基本規(guī)律，形成了教育教學(xué)的基本格局，學(xué)校教育應(yīng)該處于常規(guī)運(yùn)行狀態(tài)。如果不理解改革的意義，所謂改革不過是在道義的旗號(hào)下變著花樣折騰。我敢說，大多數(shù)教育同行是不愿意折騰的，一旦折騰，一定是瞎折騰，待到塵埃落定，終會(huì)后悔得捶胸頓足。

一直以來，人們總說大學(xué)應(yīng)該去行政化，要我說，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域同樣要去行政化。相比較而言，大學(xué)的行政化危及不到教育教學(xué)層面，基礎(chǔ)教育的行政化對(duì)教育過程絕對(duì)是傷筋動(dòng)骨。目睹中小學(xué)正在發(fā)生的改革，我難以稱快，面對(duì)教育同行的熱情，又不愿意傷害他們的信心，內(nèi)心實(shí)在是沖突。

說了這么多，并不表明我反對(duì)改革，若說反對(duì)，我反對(duì)的是以改革的名義進(jìn)行的瞎折騰。當(dāng)然，我也不隱晦自己對(duì)那種自以為是的官員的愚蠢和狂妄的厭惡，正是這種人信誓旦旦、肆意橫行地把學(xué)校教育這一平靜的港灣攪混了。

記得去年中央有政策，實(shí)行教育系統(tǒng)的管、辦、評(píng)分離，這無疑是明智之舉。只有學(xué)校的辦學(xué)權(quán)利充分了，教師的教育教學(xué)權(quán)利充分了，教育改革才可能是從實(shí)際出發(fā)的，才可能匯聚教育者的創(chuàng)造力和智慧。我真誠(chéng)地希望與教育有關(guān)的人們思考這樣幾個(gè)問題：誰(shuí)是教育的改革者？誰(shuí)有權(quán)利和資格改革教育？教育改革為了誰(shuí)？回答了這樣的問題，我們的教育改革才能夠逐漸理性起來。